职业技术师范教育专业建设的现状、问题与路径

2023-11-22武博

教育与职业(下) 2023年11期

［摘要］随着职业教育师资队伍建设改革的不断深化，职业技术师范教育专业正面临着内涵建设的新要求。经过多年的发展，职业技术师范教育专业建设基本满足了中职学校的师资需求、课程体系初步形成了“三性”特色、基本建成了具有类型特色的专业师资培养团队，但仍然存在专业人才培养供需结构不平衡、课程体系“双师型”内涵体现不充分、专业师资团队培育机制未建立的问题。所以，需通过多层面保障专业人才供给、深化“三性”融合的课程体系改革、构建跨界融合的师资团队培育机制予以应对。

［关键词］职业技术师范教育；专业建设；职业教育师资；师资培养

［作者简介］武博（1986- ），女，内蒙古呼伦贝尔人，广西科技大学，副教授，博士。（广西柳州 545006）

［基金项目］本文系2022年“广西高等学校千名中青年骨干教师培育计划”人文社会科学类立项课题“社会组织参与广西职业教育的支持体系研究”（项目编号：2022QGRW033，项目主持人：武博）和2022年广西职业教育教学改革一般项目“行动导向理念下职教师资专业人才培养研究与实践”（项目编号：GXGZJG2022B074，项目主持人：武博）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G717［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2023）22-0056-06

教师是职业教育发展的第一资源，高素质职业教育教师是推进职业教育高质量发展的关键，完善的职业教育师资培养体系是高素质职业教育师资队伍建设的基础与保障。20世纪70年代末80年代初，我国开始兴办职业技术师范教育专业，为职业学校输送合格师资。职业技术师范教育专业即普通高等学校开设的旨在培养中等职业学校教师的师范类专业，是职业教育师资培养的主要载体。经过多年的发展与建设，职业技术师范教育专业学生已成为职业教育师资队伍的中坚力量，是职业教育师资人才储备的主要供应方。2019年，《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出要“构建以职业技术师范院校为主体、产教融合的多元培养培训格局……办好一批一流职业技术师范院校和一流职业技术师范专业”，这表明职业技术师范教育专业正面临着内涵建设的新要求。所以，在职业教育高质量发展阶段，研究职业技术师范教育专业建设的现状、问题与路径对培养高素质职业教育教师、助推职业教育高质量发展具有重要意义。

一、职业技术师范教育专业建设现状

（一）基本满足了中职学校的师资需求

职业技术师范教育专业主要在职业技术师范院校和普通高校职业技术教育（师范）学院设置，旨在为中等职业学校培养专业课教师、实习指导教师和管理人员。自1979年开始，为解决技工学校师资短缺问题，我国设置了一批以培养职业教育师资为主要任务的普通高等师范院校，但随着高校的综合化发展，职业技术师范教育的发展曾一度进入了艰难期。近年来，随着产业转型升级对人才需求的变化，对职业教育教师也提出了更高的要求，在国家政策的大力引导下，又有新的职业技术师范类高校通过申报。查询教育部网站公布的全国高等学校名单可知，截至2023年10月，全国共开设职业技术师范类院校10所（天津职业技术师范大学、广东技术师范大学、江西科技师范大学、吉林工程技术师范学院、广西科技师范学院、河北科技师范学院、福建技术师范学院、滇西科技师范学院、广西职业师范学院、南昌应用技术师范学院）。根据中国研究生招生信息网的数据统计，截至2023年10月，共有24所师范院校、8所综合性高校、7所工科院校招收职业技术教育专业的教育硕士，2024年计划招收1786名职业技术教育专业的教育硕士研究生，专业方向覆盖14个职业教育专业大类，能够基本满足中等职业学校对不同学历层次、不同专业类别师资的储备需求。

（二）课程体系初步形成了“三性”特色

经过多年的职业教育师资培养探索，我国许多高校形成了各具特色的职业教育师资培养模式，如天津职业技术师范大学的一体化职业教育师资培养模式、吉林工程技术师范学院的“教科校企”协同育人机制等，主要呈现教师教学能力与专业能力兼具的培养特点。在课程体系上，也基本形成了公共通识教育、专业教育、教师教育等课程模块。公共通识教育课程是指培养职业技术师范生综合素养、创新能力的课程，专业课程是指培养职业技术师范生专业知识、专业能力与职业技能所开设的课程，教师教育课程是指培养职业技术师范生教育信念与行为、教育教学知识与能力、教育实践力的课程。为更好地规范、引导职业技术师范教育专业建设工作，2019年，《职业技术师范教育专业认证标准》（以下简称《专业认证标准》）出台，要求“各类课程学分比例恰当，通识教育课程中的人文社会与科学素养课程学分不低于8学分，专业课程学分不低于总学分的1/3，教师教育课程学分不低于12学分”。《专业认证标准》对课程结构、学分设置、课程内容等都做了指導与说明，尤其强调了专业性、职业性与师范性“三性”融合的要求。“‘三性融合即按照职教教师专业化的要求，将专业理论课程、技术实践课程及师范教育课程依据职业院校人才培养需求进行模块化分解和重新组合” ①，符合职业技术师范教育专业类型培养的内涵。

（三）基本建成了具有类型特色的专业师资培养团队

“职业教育相较于普通教育，教师培养方式具有独特的类型特征。”②2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调，要“全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型教师队伍”。2022年，《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》出台，成为职业教育“双师型”教师培养、任用和评价的基本依据。这为职业技术师范教育专业人才培养规格确立了方向，同时也对职业技术师范生的培养提出了要求。此外，《专业认证标准》提出“实行高校教师与产业导师、职业学校教师共同指导实践的‘三导师制度”，即指导实践的师资培养团队需由高校方、企业方、职校方共同组建。由此，很多学校都根据实际逐步探索本校具有类型特色的师资团队建设。“三导师”制度为职业技术师范教育专业人才培养提供了很好的方向引导，重点体现了职业教育师资培养的“跨界性”。

二、职业技术师范教育专业建设存在的问题

（一）职业技术师范教育专业人才培养供需结构不平衡

1.职业技术师范教育专业设置较难与职业教育专业设置同步。“专业，是按照社会对不同领域和岗位的专门人才的需要来设置的。”③职业技术师范教育专业是根据职业教育对师资的需求而设置的，其培养的人才将从事职业院校的专业教育教学。这就需要职业技术师范教育专业与职业教育专业设置相对接。《职业教育专业目录（2021年）》提出“一体化设计中等职业教育、高等职业教育专科、高等职业教育本科不同层次专业，共设置19个专业大类、97个专业类、1349个专业，其中中职专业358个、高职专科专业744个、高职本科专业247个”。由于职业技术师范教育专业为本科教育层次专业，其专业设置需遵循普通本科高校专业设置原则，《普通高等学校本科专业目录》调整归并了一批专业，普通本科高校共设置12个学科门类、92个专业类、792个专业，其中专业代码独立的职业技术师范教育类专业有9个，属2012年后的特设专业，但开设学校不多，培养数量有限，参与办学的高水平高校较少。另外一种本科层次职业教育师资培养方式是由部分地方院校通过在相关专业设置职师方向进行培养，但其专业代码并不独立，且培养规格、数量与质量较难保证。职业技术师范教育相关专业的布点少、方向少，与职业院校种类繁多的专业师资需求不匹配、专业调整优化制度不健全导致其较难与职业教育专业设置同步。

2.职业技术师范教育专业人才供求状况区域差异显著。据《2022年全国教育事业发展基本情况》统计，全国中等职业教育（不含人社部门管理的技工学校）共有在校生1339.29万人，中等职业教育专任教师71.83万人，生师比为18.65∶1，专任教师中研究生学历比例为8.91%。但观察各地数据发现，不同区域之间的中等职业教育生师比、专任教师的学历层次比例差距较为明显。根据教育部网站公布的《2021年教育统计数据》进行统计，从中等职业教育生师比来看，北京、天津、河北、山西、江苏等省份生师比都低于全国均值18.86∶1，师资较为充足；但广西、海南、青海、江西、云南等省份生师比都远远高于全国均值，师资较为短缺。对广西、江苏进行进一步比较，发现两个省份的中等职业学校在校生人数接近，但广西的师资数量不到江苏的一半。在师资学历层次方面差距更是显著，东部发达地区的研究生学历的专任教师比例已达10%以上，而青海、云南、海南等省份研究生学历的专任教师比例仍处于6%以下。可见，部分区域中等职业学校教师的数量、学历提升的形势较为迫切。

（二）职业技术师范教育专业课程体系“双师型”内涵体现不充分

课程的本质是知识的选择与组织，课程内容就是选择“最有价值的知识”且对其进行有效地组织。专业是由若干门课程组成的，围绕一个培养目标组成的课程群就是一个专业。”④职业技术师范教育专业培养目标的实现就是以职业教育师资培养课程群为主要载体，其“最有价值的知识”则是职业院校“双师型”教师所应具备的综合职业能力要求。因此，课程设置是“双师型”教师人才培养的核心要素。目前，我国职业教育师资课程体系虽初步形成了“三性”特色，但仍存在课程模块比例不合理、“三性”融合不充分、“双师型”教师能力培养不突出等问题。具体而言：在课程模块设置方面，虽形成了“公共通识教育+专业教育+教师教育”的课程模块组合，但由于没有从“双师型”教师培养、发展的角度去审视各类知识之间的关系，各模块课程比例不尽合理。专业课程模块所占比例较大，与职业教育相关的教师教育、教育教学技能等课程所占比例较低，不利于形成合理的“双师型”教师专业知识结构，不能为“双师型”教师的专业发展提供理想的知识基础。在课程“三性”融合方面，很多高校并未针对“三性”要求进行整体设计，内容缺乏“三性”之间横向知识的联合，各模块之间联系不强，彼此割裂，尤其是“融‘专业性、职业性和师范性于一身的‘专业教学论课程缺失”⑤。专业课程模块主要是讲解学科知识内容，忽视职业性知识的融入；教师教育课程主要是讲解教育教学理论知识，忽视专业性内容的融入。在“双师型”教师能力培养方面，课程设置更多是专业课程与教师教育课程简单的叠加，课程设置更侧重于“学科本位”模式，与普通专业方向课程并无明显区别，尤其是专业实践课程与教育教学实践课程设置的比例较低，导致学生毕业后不能较好地胜任职业校院实习实训课程的教学工作。

（三）职业技术师范教育专业师资团队培育机制未建立

职业技术师范教育专业对承担教育教学任务教师的素质要求较高，既要有能从事教育专业知识教学的教师，也要有能从事学科专业知识教学的教师，还要有具有企业实践、职业院校实践经历的教师，而一个教师几乎不可能同时满足以上所有要求，所以組建跨界的教师团队十分必要。职业技术师范教育专业的师资队伍组成方式一般是，不同学院或同一学院学科教师+职业教育专业教师+外聘行业教师，外聘行业教师主要指来源于企业、职业院校、教育行政部门等的兼职教师。从师资类型上看，虽然教师来源广泛，但主要聚焦于各自学科专业、领域范围内的任务与工作，学科教师与教育理论教师联系沟通不足，且个别学校的师资结构不够稳定，流动性强，未能形成整体的教学团队。从师资素质上看，培养院校缺少能承担专业教学论的教师，从事学科教学的教师缺乏一定指导实践的能力；而外聘行业教师更多的是参与实践环节指导，对人才培养过程缺乏充分了解。可见，师资队伍仍然是以教师个体为主的分散式成长，而未形成职业教育师资培育团队整体发展的趋势，致使职业技术师范教育专业师资队伍整体实力不强，高素质教师缺乏。究其原因，职业技术师范教育专业的师资团队培育机制尚未建立，师资队伍建设理念仍然停留在关注师资的数量、个体素质、类型组成以及“能完成基本的教育教学任务”的目标上，忽视了团队的共建共生。

三、职业技术师范教育专业建设路径

（一）多层面保障职业技术师范教育专业人才供给

1.国家层面需加强职业技术师范教育专业设置指导工作。目前，职业技术师范教育专业主要依据《普通高等学校本科专业目录》和《普通高等学校本科专业设置管理规定》进行设置，涉及专业类别与数量较少，且大多参照普通高校学科专业进行设置，无论是在数量上还是在内涵上都无法满足职业院校师资储备需求。因此，国家层面应做好顶层设计工作，加强职业技术师范教育专业设置指导与政策引导。根据《职业教育专业目录（2021）》中的专业大类进行普通高等学校本科职业技术师范教育专业的调整，指导高校设置与国家战略相符、区域发展急需的职业技术师范教育专业，并关注专业内涵建设；加大力度建设一批一流职业技术师范教育专业，并对欠发达地区给予支持，可尝试结对共建、合作办学、教师交流等形式；扩大高水平综合性大学、工科院校相关专业职师方向硕士和博士的招生范围，鼓励有条件的职教本科开设职师方向专业，形成职业技术师范教育专业高质量发展态势。

2.省域层面需整體规划职业技术师范教育专业布局。2023年，《普通高等教育学科专业设置调整优化改革方案》提出要“强化省级学科专业建设统筹和管理”，要求“省级教育行政部门、有关部门（单位）教育司（局）要做好本地、本部门所属高校学科专业发展规划，指导本地、本部门高校做好学科专业设置工作”。由于职业教育专业设置的主体责任也是由各省级教育行政部门统筹协调，利于省域结合区域经济社会高质量发展需求合理设置专业，因此，省域可同步结合职业教育专业布局情况对本科职业技术师范教育专业布点进行相应布局，解决区域职业技术师范教育专业与职业教育专业供需失衡的问题，推动区域职业教育整体发展。如2022年，《山东省深化新时代职业教育教师队伍建设改革实施方案》提出“支持10所左右的高水平本科高校建设一批职业技术师范专业……在山东理工大学等高校开设职业技术师范本科专业，在山东师范大学等高校的教育硕士下设职业技术专业学位领域”。

3.培养院校需探索职业技术师范教育专业人才培养模式的改革。培养院校作为职业技术师范教育专业人才培养的主体，应遵循“双师型”教师培养的客观规律，积极回应国家政策、区域经济、职业教育、个体成长的发展需求，根据学校实际开设、调整相关职业技术师范教育专业，并不断探索高质量人才培养的模式，如职业技术师范教育专业本硕博贯通培养、职业技术师范教育专业专硕培养、职业技术师范教育专业本硕4+2衔接培养、职业技术师范教育专本衔接等，提升职业技术师范教育专业培养学历教育层次；尝试探索高校与职业院校、行业企业联合人才培养机制，支持培养高校、职业学校、行业企业“校校企”联合培养基地建设。

（二）深化“三性”融合的职业技术师范教育专业课程体系改革

1.明确教师教育模块课程的重点。原有的职业技术师范教育专业课程体系是由公共通识教育课、专业课与教师教育课等模块构建的，在具体运行中，教师教育课程开设的实际比例往往较难达到要求，且很多课程未能有效衔接。因此，各培养高校除了要严格按照《专业认证标准》规定的教师教育课程比例进行设置并保证能够实际开设外，还需要优化教师教育课程排列的顺序与重新思考课程的组合。教师教育课程模块一般由教育学、心理学、教学法、教学技能训练等必修课与选修课组成，这些核心课程继承了普通师范类高校的公共课开设形式，未从职业教育师资培养的目标出发，因此，可考虑将教师教育课程作为每一学年的固定模块，按照每一学年培养目标分层设计，深度逐年递增，且与专业能力提升相一致。如第一学年开设职业教育、专业教育前沿问题专题讲座、认识实习、教育类经典著作选读、教师基本功训练等课程，帮助学生建立教师角色的初始印象。第二、三学年将职业教育学、职业教育心理学、师德师风等内容进行融合，并以专题形式开设；开发专业教学论课程，帮助学生初步建构教师的教育知识体系。第四学年将教学技能训练、教学实习、企业实习、毕业设计融为一体，进行为期一年的“校校企”合作的系统化学习。

2.找准“三性”融合切入点。根据《专业认证标准》，职业技术师范教育专业应培养高素质专业化的“双师型”教师，其培养导向应围绕“双师型”教师的教书育人能力，这就要求其课程内容设计应有所体现。在专业技术课程内容设计方面，从原有的学科导向式转向以解决实际问题为主，重点增加区域相关行业企业新技术的发展及其现实运用内容，体现“职业性”。在教师教育课程内容方面，重点结合专业的特点与内容进行设计，既要遵循教育教学规律，又要考虑教学对象的特点。此外，在课程内容不断融合与更新后，则需要注重其与学习者的联接方式，促进学生在“学”与“做”中完成能力的提升。

3.完善实践教学体系。“‘双师型教师专业发展中的实践导向是其区别于普通教育教师的重要特征。”⑥“双师型”教师实践教学能力培养既包括专业实践能力，也包括将专业实践能力转化为教学能力的要求。因此，一方面要保证两种实践的校外学习时间，另一方面要促进“校校企”联合培养机制的形成，三方共建实践教学平台、组建师资团队、制订实践教学方案，同时在实践期间完成基于真实问题选题的毕业设计，从而提高实践教学的深度和质量。

（三）构建跨界融合的职业技术师范教育专业师资团队培育机制

作为职业技术师范教育专业建设的人力资本供给支撑，其师资团队的质量直接决定了职业教育师资培养的层次、质量与水平。师资团队指围绕某个具体专业（群）由不同专业特长的专任教师、外聘教师等组成，主要为完成某类人才的培养目标，共同承担专业建设任务、彼此知识技能互补的教师群体。由于职业教育师资培养的特殊性，其知识、能力、综合素养的培养不能仅局限于培养高校这一场域，更需要行业企业、职业院校等其他场域的参与，因此，其专业建设尤其需要跨界融合的师资团队支撑。一是团队成员的来源应是跨界的。师资团队需由来自行业企业的一线技术技能人才、职业院校的教师以及有需要的其他机构人员组成。二是师资团队成员的知识、技能结构应是跨界的。不同来源教师的知识、技能结构的融合，是知识或技能的互补与融合。由此传递给学生的就不再是分散的、单一领域的知识经验，而是复合式的、整体融合式的知识技能体系。三是团队成员工作的情境应是跨界。情境虽然不能直接向教师传递经验，却间接地影响着团队成员的工作思维与状态，情境的跨界会调整原有教师带学生、师傅带徒弟的单一思维，可为学生学习带来更多可能性。

然而，單纯地组建师资团队是远远不够的，更需要构建相应的团队培育机制。一是目标一致，责任共担。建立共同目标是团队建设的首要任务。“共同目标是人们凝聚在一起的重要基础，它能够为团队成员指引方向、提供动力，促使团队成员愿意为实现这一共同目标而贡献自身的智慧和力量。”⑦二是以解决问题为导向，提高团队协同能力。团队成员组成的多元性致使专业协作会有一定难度，因此，可通过项目以解决问题为导向建设团队，从而调动团队成员学习、参与的积极性。三是充分参与，多元决策。团队决策应由全员参与共同完成，要避免层级管理的导向，但可确立信任度高的团队负责人，可根据项目不同划分团队成员分工，鼓励发散式的集体研讨，进而激发团队成员参与团队工作的能动性。

［注释］

①申文缙，杨瑶.“三性融合”视域下职教教师培养体系建设的现实审视及优化路径［J］.重庆师范大学学报：社会科学版，2023，43（1）：75.

②教育部教师工作司.新时代职业教育教师队伍建设论纲［J］.教育研究，2022，43（8）：21.

③冯向东.学科、专业建设与人才培养［J］.高等教育研究，2002（3）：69.

④周光礼.“双一流”建设中的学术突破——论大学学科、专业、课程一体化建设［J］.教育研究，2016，37（5）：72.

⑤师慧丽.德国职教教师教育专业课程设置的特征及启示——以科隆大学经济教育专业为例［J］.比较教育研究，2014，36（12）：78.

⑥罗秋兰，秦福利，武博，等.职业教育“双师型”教师认定研究［M］.北京：科学出版社，2022：13.

⑦方成智.高校教师教学团队建设的探讨［J］.中国成人教育，2010（24）：15.

［参考文献］

［1］曲铁华，冯茁，陈瑞武.教师专业发展与高等师范院校课程改革［J］.教育研究，2007（9）：71-76.

［2］杨红荃，金凤燕.技能型社会视域下工科院校参与职教师资培养研究［J］.教育与职业，2022（5）：67-73.

［3］曹晔.职业教育教师培养培训体系建设的成绩、问题与对策［J］.教育与职业，2021（17）：55-60.