新中国中小学综合教科书的发展历程、总结与展望

●张学鹏

自现代学校制度建立后，分科化的学科课程逐步成为学校课程的主导。但无论课程史如何演变，总会存在博弈的力量，当学科课程不断分化时，它却“反其道而行之”，不断整合分科越来越细的各类课程，成为学校课程在“知识爆炸”时代的“宠儿”，它就是综合课程。综合课程跨越学科边界，融通学科间知识，并且延伸到社会生产、生活，有着跨学科性、整合性、开放性以及关注主体性等特征。

随着核心素养成为学校课程教学的目标引领，综合课程凭借其独特优势，在核心素养培养上被寄予更大的期望。2022年4月，教育部新修订的《义务教育课程方案(2022版)》及各科课程标准明确将“加强课程综合，注重关联”作为本次修订的两个基本原则之一。一方面，要求“加强综合课程建设，完善综合科目设置”；另一方面，在原则上要求各科拿出不少于10%的课时进行跨学科主题的学习，期望通过科目内和科目间的“综合化”，实现核心素养培养的目标。[1]

作为综合课程的内容载体和实施工具，综合教科书具体体现着综合课程的价值理念和组织方式。历经70余年的不懈探索，新中国综合教科书在继承和延续既往经验的同时，不断适应时代和教育发展的需要，形成了稳定、连续的历史。系统梳理、总结新中国综合教科书70余年的探索历程，既是对历史的回顾和反思，也将对今天的综合课程开发和教科书编写带来现实启示和参考。

一、新中国中小学综合教科书的发展历程

一般来说，综合课程是一种对两个及以上学科的内容进行跨学科整合的课程组织取向。在理论上，对综合课程的内涵有着不同的理解，其类型划分也表现出多样性。如，有学者认为，综合课程是有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论，考察和探究一个中心主题或问题的课程组织取向[2]，综合的类型可以分为相关(correlation)、融合(fusion)、核心课程(core curriculum)[3]等。相比于理论的复杂，从我国综合教科书的历史来看，在大部分时期，综合教科书的类型和发展脉络比较稳定、明了。研究将历史上出现的《自然》《社会》《品德与生活》《品德与社会》《科学》等科目教科书列入样本范围，它们有长时间的编写、出版的历史，也曾在全国范围内发行和使用，是综合教科书发展史上的主要组成部分。

(一)中华人民共和国成立后综合教科书的规整和突进(1949-1976)

1.中华人民共和国成立初期综合教科书的规整

为了实现全国教育事业的平稳过渡，成立不久的中国教育部指出，全国要“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用的经验，借鉴苏联经验，建设新民主主义教育”[4]。据此指示，新政权允许多种教科书编写经验在短时间内共存，在实现教育平稳、有序地过渡之后，再成立专门的机构进行统一、规整和提质。

文献整理发现，老解放区的综合教科书主要集中于西北地区，以西北行政委员会刘御编写的《初小常识》为代表；“旧教育经验”主要指原来国统区的教育，其综合教科书主要集中于华东地区，主要有上海联合出版社出版的《常识》、彭庆昭编《自然课本》(华北联合出版社等有出版)、顾均正和贾祖璋的《自然课本》等；苏联经验主要体现在东北地区，主要编写机构是东北行政委员会以及后来的东北人民政府，综合教科书有小学三、四年级的《初小常识》《社会常识》《自然常识》和五、六年级的《自然》。

三种经验在价值导向、内容、编排、印制等方面都各有千秋，老解放区经验注重联系当地生产生活实际，旧教育经验能够反映民国教科书整体的编写水平，苏联经验独树一帜，其自然科教科书注重系统知识学习和实验探究意识的培养，还把“非无机自然”和“无机自然”两部分内容分开，前者在小学低年级教授，后者在小学高年级教授。

多种编写经验并存毕竟是权宜之计，随着人民教育出版社(1950，以下简称“人教社”)的组建成立，教科书“一纲一本”的全国统编时代逐步开启。成立伊始，人教社即以教育部《小学高年级自然课程暂行标准》为依据，对顾均正、贾祖璋版《自然课本》进行修订，于1951年1月出版了人教社第一套全国通用小学《自然》，同时出版的还有根据上海联合出版社《常识》修订的初小《常识课本》。

后来，人教社又分别在1953年和1956年出版了第二套、第三套全国通用小学《自然》教科书，此时，苏联经验已在这两套教科书的编写中占据了主导地位。其中，1953年出版的《自然》以苏联小学的《无生物自然》为蓝本，内容强调系统知识和探究实验，但由于相对脱离我国生产生活实际，最终被放弃使用。第三套根据第二套的问题作出适当改变，但后来因为中苏关系破裂和“大跃进”运动的影响而停止使用。“大跃进”运动冲击了“一纲一本”的教科书供给体制，1958年，根据《关于教育事业管理权下放问题的规定》的要求，国家开始允许各地方参与教科书编写。

为了响应“大跃进”时期适当缩短学制同时适当提高程度的号召，北京师范大学教育系编写了九年一贯制的《自然》，由人教社在1960年出版，可作为该时期自然科教科书的一个典型代表。与以往不同在于，该书一改苏联经验高年级只教“无机自然”的做法，重新在高年级加入动物、植物等生物界知识；在增加内容的同时，还把学习时间由4个学期压缩到3个学期，并且内容向生产和劳动领域倾斜。

从总体上看，编写权的下放导致各地教科书总体质量呈下滑态势，根据1960年中央提出的“调整、巩固、充实、提高”八字方针的指引，人教社又在1964年重新编写了低年级的《常识》和高年级的《自然》。这两套书可以说凝聚了新中国十余年的编写经验，是一套比较贴近中国具体实际的教科书。

2.“红色”课本时期综合教科书的突进

1966-1976这十年间，中小学教科书成为“革命”的对象，一些常规学科及其教科书受到批判，地方和学校需要编写适应“革命”形势的新教科书。新编教科书大都以红色作为封面色彩，留下了那个年代鲜明的时代烙印，所以，这十年也被称为“红色”课本的十年。[5]

综合教科书大范围出现是该时期的一大特征。新的综合科目类型和教科书开始出现，并在“综合性”上进行了比较大胆的试验，其中有政治与语文的“综合体”——《政文》《政语》《政治语文》，体育和军事教育(或者说国防教育)的“综合体”——《学军》《军体》，以及政治与音乐、美术、戏剧、诗词等结合产生的《革命文艺》等。

其中，科学教科书的综合化尤其值得注意。本来有着严密的学科边界和系统知识体系的物理、化学、生物，在这一时期“大动筋骨”。1968年，为了取代以往的学科教科书，上海市率先编写出中学暂用课本《工农业基础知识》，从1970年以后各地出版的教科书来看，上海的思路得到各地的效仿，《农业基础知识》《工业基础知识》《工农业基础知识》等各类教科书在各地大量出现。从学科倾向上来看，《农业基础知识》侧重于原来的生物学、化学，《工业基础知识》则接近物理学、化学。不同的地方教科书中各科知识的占比有所不同，即便比重有差异，但中心都离不开政治和生产劳动两大主题。特别是废除了学科知识体系的编写依据之后，《工农业基础知识》等教科书采取以“典型产品和生产要素”作为内容的编排依据。如,《农业基础知识》根据当时农业生产领域盛行的“八字宪法”(即土、肥、水、种、密、保、管、工)和小麦、玉米、猪等农作物、家畜来进行内容的组织和编排；《工业基础知识》则按照机械、化工、电工划分各册学习内容，各册再划分出诸如“三机一泵”(柴油机、电动机、拖拉机和水泵)等更加具体的内容。以典型的产品和生产要素为内容的编排依据的方式，成为那个时代综合科学教科书的独特标志。

中华人民共和国成立后，受苏联分科教学的影响，小学高年级主要采取历史、地理分科的教学形式，所以《社会》等综合社会科教科书基本处于缺失状态。另外，影响教科书编写的思想莫过于“与生产劳动相结合”了，彼时它不只是一句响亮的口号，而是真正成为教科书编写的指导原则和“综合”的灵感借鉴。

(二)改革开放后综合教科书的价值重建和探索(1977-2000)

改革开放意味着我国经济和社会大发展时代的来临，随着全国教育事业逐步步入正轨，《自然》和《社会》等常规综合教科书恢复编写，并被赋予了新的时代价值和使命。

1.小学《自然》的恢复

1978年，教育部颁布《全日制十年制中小学教学计划(草案)》，小学自然科得以“自然常识”的名义恢复。小学自然承担着科学启蒙的重任，因而越来越受到重视。人教社是改革开放后教科书编写的中坚力量，1978-2000年间，人教社不断推陈出新，相继出版了第六、七、八套全国性的小学《自然》教科书。初版于1978年的第六套小学《自然》是在当时教材紧缺的情况下从全国抽调力量集中编写而成。之后，根据该套书使用中出现的问题，如部分内容“成人化”“概念化”“像压缩饼干……教材偏深偏重”[6]，人教社专门成立“自然室”，以1982年《全日制五年制小学自然教学大纲》为依据，推出第七套《自然》教科书。该套书明确自然课是“对小学儿童进行启蒙教育的重要课程”[7]，并针对之前教科书偏难、偏深的问题，精简教科书内容，用浅白的语言和观察、实验等新形式吸引学生学习和思考，像“怎样测量太阳高度”“种向日葵”“动物怎样过冬”等课，表明教科书开始更加关注对学生进行自然和科学启蒙教育。

随着九年义务教育的实施，人教社又于1992年分别编写了适用五年制和六年制小学的《自然》(即人教社第八套《自然》)。两套教科书以《九年义务教育全日制小学自然教学大纲》为编写依据，秉承“自然是一门重要的基础学科”和“向学生进行科学启蒙任务”[8]的定位，在平衡知识性与探究性关系的同时，采用了大量的漫画插图，并首次采用了实物的彩色照片，直观性、趣味性明显增加。另外，教科书首次采用大32开本和彩色胶印技术，扩大了内容呈现空间，丰富了内容呈现形式。可以说，该套教科书代表了我国20世纪小学《自然》教科书的最高水平。

2.小学《社会》的回归

自中华人民共和国成立到改革开放以前，我国小学综合社会课程总体处于缺失状态，乃至改革开放后的一段时间内也没有得到恢复，小学仍然是以历史、地理分科教学的形式为主导。但是，由于历史、地理课程内容相对固定、封闭，难以及时反映社会和经济发展的新变化，也不能满足对儿童进行社会启蒙教育的需要，因此，有必要重新考虑在小学设置综合性的社会课程。1988年，《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》率先规定，改原来的“历史常识”和“地理常识”为“社会”。1992年，中华人民共和国成立后的第一个小学社会科教学文件《九年义务教育全日制小学社会教学大纲(试用)》正式颁布，规定小学“社会”在小学高年级教授，课程旨在让小学生了解社会常识，培养观察、适应社会的能力，以及增强爱国主义、法制观念和社会责任感。[9]

至此，阔别近半个世纪的小学社会科重新回到小学课程中。在教科书方面，早在1991年，人教社和广东教育出版社就已经开始出版实验版的《社会》，经过一段时间的试用后又推出正式版。新的《社会》主题内容丰富，一方面合并、精简历史、地理等科目的内容，弱化知识取向；另一方面吸收我国在工业、农业、商业、交通运输、通信、金融等领域取得的建设成就，突出教科书的时代特征。此外，教科书整体设计更加适应学生认知发展规律，以人教版《社会》为例，其编排做到了“以认识社会为主线，由浅入深，由具体到抽象，逐步扩大对社会的认识范围”[10]，教科书还创新内容体例，增添一些新的栏目和活动,“有看图讨论、讲故事、游戏课、活动课、表演课等。并把漫画、诗歌、童谣、歌曲等列为课文的组成部分。”[11]

《社会》教科书在帮助学生了解、观察和适应社会、培养爱国主义和社会责任感等方面有着充分体现，成为当时对小学生进行社会通识教育的有力工具。在该时期，多主体参与编写局面的出现意味着我国“一纲一本”教科书供给体制时代的结束，也宣告了“一纲多本”时代的到来。除人教社，一些新的编写主体在20世纪末开始参与编写适应不同地区、学制或程度要求的综合教科书，如广东教育出版社出版的适应沿海发达地区小学的《自然》《社会》，四川教育出版社和中国地图出版社联合出版的适应内陆地区六年制小学的《社会》等。[12]

3.浙江省综合课程实验及其综合教科书

自然、社会毕竟只是小学课程体系的两个科目，面对基础教育整体上的学科本位倾向和课程内容“繁、难、偏、旧”的问题，要实现改革的目标，需要对教育进行整体的实验和规划。20世纪80年代末，浙江省接受原国家教委交给的在义务教育阶段进行课程改革实验的任务，并于1988年颁布《浙江省九年义务教育试行教学计划(试行)》，开始精简、丰富义务教育课程门类和体系，通过设置综合课程，合并课程门类和缩减课时。[13]其中，低年级语文与思想品德合并为“语文·思想品德”，小学高年级自然与社会合并为“常识”，初中的历史、人文地理和政治合并为“社会”，物理、化学、生物和地理的地学部分合为“自然科学”。为保证课改实验的顺利推进，浙江省专门组织力量编写了配套教科书，其中，初中的综合科学教科书《自然科学》最受瞩目。

作为改革开放后最早编写的初中综合科学教科书之一，《自然科学》弱化知识本位，强化指导探究和训练科学素养的功能；单元组织方式不再以学科为主要依据，而是通过“物质”“能量”“生命”“水”“环境”“资源”等大概念进行组元，统摄各科内容，实现整合各科内容和跨学科编排的目的。《自然科学》配合浙江初中综合科学课改实验，历经论证决策(1988-1991)、实验试点(1992-1993)、相持攻坚(1994-1997)、发展推广(1998-2001)、融入国家新课程(2002年至今)五个阶段[14]，通过不断修订、更新，逐步走向成熟。通过浙江全省域的综合课程改革试验，新编综合教科书较好地适应、满足了课程改革的需要，证明了更大范围内开设综合课程的可行性和教育价值，为新世纪全国范围的基础教育课程改革积累了宝贵的实践经验。

(三)新世纪综合教科书的课改使命及其涌现(2001-2022)

2001年6月，教育部颁发《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)，新世纪基础教育课程改革拉开大幕。《纲要》瞄准“课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合”的问题，把开设“综合课程”作为解决这一基础教育领域持久、突出问题的方案。《纲要》要求整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，开设综合课程，并提出“小学以综合课程为主，初中阶段分科与综合相结合，高中以分科为主”的课程设置原则。经过改革，小学自然、社会课程分别改为科学、品德与生活、品德与社会课程，另外，设置艺术、综合实践活动等全新的综合课程类型。随着中小学各科课程标准的颁布，在多主体的共同努力下，综合教科书迎来多样化发展的时代。

1.从《自然》到《科学》

《纲要》将小学阶段的“自然”改为“科学”，并将课程延伸到初中阶段，允许初中设置物理、化学、生物等分科课程的同时，还可以选择设置综合性的“科学”。《纲要》最初规定小学科学在3-6年级教授，并颁布了小学科学课程标准的实验稿。2017年，教育部颁布了覆盖小学全年级的正式的义务教育科学课程标准。2022年4月，《义务教育课程方案(2022版)》规定，将“科学”开设起始年级提前至一年级。至此，综合性科学课程已经具备九年一贯的学制条件。

根据教育部发布的《2019年义务教育国家课程教学用书目录》，自新课改实施以来，通过教育部审定的义务教育《科学》教科书共有22个版本，其中小学《科学》18个版本，初中《科学》4个版本。[15]科学课标以“培养学生科学素养”为宗旨，在此引领下，《科学》教科书在超越学科的同时，不断扩充综合要素，形成新的“综合样态”。整体来看，各类《科学》教科书的综合性特征如下。

首先，通过科学探究活动引导学生参与，更加尊重主体性。虽然《自然》教科书也包含了探究活动，但它的活动仍处于附属地位，活动结构简单，类型单一，难以指导一个完整的探究过程，师生也难以具身性地全过程参与。《科学》的探究活动主题类型更加丰富，结构、过程更加完整，从现象导入、问题提出，再到假设拟定、观察、实验和得出结论，能完整指导主体参与下的探究和发现的全过程。

其次，《科学》教科书通过设计新的学习主题，有效融合学习内容。教科书选取一些来源于生活的趣味性主题，如“‘五官兄弟’游乐场”“寻访蚂蚁”[16]“人体的‘司令部’”[17]等；还加入一些科学史、科学伦理、环境伦理等议题内容，不仅拓展了科学教育的内涵，还发挥了整合其他学习内容的作用，增加了学习的情境性、趣味性。

最后，《科学》教科书呈现形式体现出丰富性、灵活性。如，借助出版印刷技术的提升，教科书内容更加图文并茂，原本不易理解的知识配以直观、生动的图表，可以让知识“鲜活”起来；教科书语言描述贴近儿童话语，并且多用形象的类比、比喻等表达形式，如粤教版“植物身体的奥秘”单元，分别以“根里的‘抽水机’”“茎里的‘运输网’”“叶子里的‘加工厂’”[18]为各节的学习主题，通过类比式的主题帮助学生获得对学习内容的初步理解。

2.从《社会》到《品德与生活》《品德与社会》及《道德与法治》

作为新世纪课程改革的“新面孔”，新设置的“品德与生活”与“品德与社会”合并、取代了原来的小学社会和思想品德，延续的是原来小学社会所代表的综合社会课程的脉络。考虑到学生的接受能力，“品德与生活”在小学1-2年级开设，“品德与社会”在小学3-6年级开设。相比于以前小学社会“社会常识教育”的定位，品德与生活更倾向于实践活动，属于一门“活动型综合课程”；品德与社会同样相对弱化了社会常识的学习，突出作为“促进学生社会性发展的课程”的课程角色。

截至2015年，分别有15个版本的《品德与生活》和《品德与社会》通过教育部审定。[19]各版本表现出不同的编写风格，在内容选择、呈现形式、活动设计等方面呈现出多样化的特征。此外，教科书遵循了课程标准以学生生活为主线的编排要求，依次从个体、家庭、学校、社区、世界等不同领域(面)选择典型主题(点)，以点带面，点面结合，范围逐步扩大，不同主题交替组织安排，在不同年级形成螺旋上升的综合性主题序列。

教科书既积极联系学生的生活实际，又充分适应学生认知发展规律，使教科书内容的辐射范围更具拓展性，单元学习更加具有主体吸引力。2016年，教育部根据十八大四中全会关于在中小学设立法治知识课程的要求，规定从2016年9月1日起，义务教育小学和初中起始年级的《品德与生活》《品德与社会》《思想品德》统一更名为《道德与法治》。[20]到2017年，教育部统一组织编写的《道德与法治》(与《语文》《历史》一起构成三科统编教材)开始在全国中小学投入使用，“道德与法治”作为整合后的国家课程的地位在新颁布的《义务教育课程方案(2022年版)》中得到确立。

3.《艺术》教科书

纵观近现代中小学教科书史，艺术类教科书占其中偏小的比例，与艺术教育承担的美育的重要功能不相称。而且，艺术类教科书往往按照美术、音乐等科目分科编写，除个别时期，鲜有合科编写的形式。新课改规定，可以设置覆盖中小学的综合艺术课程。根据2001年颁布的《义务教育艺术课程标准(实验稿)》，艺术课程是“一门综合性课程”，但也指出，艺术课程“不是各门艺术学科知识技能数量的相加，而是综合发展学生多方面的艺术能力……培养学生整合创新、开拓贯通和跨域转换的多种能力，促进人的全面发展”[21]。换言之，如果分科的美术、音乐等科目谋求在专业知识和技能上发挥育人功能，那么综合艺术课程侧重于培养主体审美的贯通性和创造的迁移性。据此，综合艺术教科书编写要体现更高的综合性、关联性和创造性，因此编写难度更大。

截至2019年，教育部审定通过的《艺术》教科书仅有4种，其中义务教育阶段2种，高中阶段2种(都根据2003版课标编写，未发现据2017版课标编写的版本)。[22]虽然版本较少，但也有《艺术》教科书表现出较强的综合育人的潜力。有的教科书基于不同的艺术形式，以丰富多彩的人文主题进行组元，把艺术与生命、生活、社会等主题联结起来，探求艺术教育的综合育人价值。如，教科书单元包括“生命之源”(水与艺术)、“硝烟散去之后”(通过与战争相关主题作品反思战争)、“欧洲随想”(欧洲古典艺术)等主题[23]，这些单元主题超越了特定的专业知识和技能，走向对主体完整人格的培养，使艺术蕴含的真善美成为要传递的价值追求，拓宽了艺术教育的功能视域。

4.《综合实践活动》教科书

谈起综合课程，一般主要指学科之间的综合，而作为一种独立的课程形态，综合实践活动的出现为综合课程开辟了新的思路。综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与其他学科课程并列设置。综合实践活动属于实践性综合课程[24]，所以更侧重主体参与的活动设计，在活动中，不仅各学科知识延伸汇聚，使主体获得综合性的跨学科理解，而且主体与环境在互动中构成超越学科的综合“样态”，帮助主体形成整体的体验、认识和解决问题的能力。

在本次课改中，综合实践活动最初包括研究性学习、劳动与技术教育、社区服务与社会实践四种形式，根据2017年颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》，又分为考察探究、社会服务、设计制作、职业体验以及党团队教育活动、博物馆参观等。根据相关规定，综合实践活动“由地方统筹管理和指导，具体内容以学校开发为主”[25]。因此，相关的课程标准和指南也多出自地方和学校，如江苏省2014年颁布的《江苏省义务教育综合实践活动课程标准》。综合实践活动教科书也多以地方教材、校本教材的形式出现，如北京教育科学研究院编写的北京市地方教材《研究性学习·实践与评价》(该书整体覆盖了义务教育和高中学段)。

三级课程管理体制的确立给地方和学校更大的课程开发、整合和创新的空间，一些跨学科、专题性的综合教科书随之出现，如山东大学出版社编写的山东地方教材《传统文化》，刘文利编写的性教育专题教科书《珍爱生命》，以及大量的地方乡土史、地、生综合教科书等。这类教科书开拓了新的综合教科书开发设计的空间，丰富了综合教科书的类型，促进了综合教科书的多样化和蓬勃发展。

二、新中国中小学综合教科书发展历程的总结

(一)类型保持相对稳定、连续的历史脉络，并逐步走向多样化

清末民国形成了综合教科书的三个发展脉络，分别是小学低年级《常识》的脉络、小学高年级以《格致》《理科》《自然》为代表的综合科学教科书脉络，以及小学高年级《社会》为代表的综合社会科教科书脉络。中华人民共和国成立后，受相关政策影响，《常识》脉络时断时续，至今已被分化到《科学》和《道德与法治》中去，而综合科学和综合社会科两大脉络基本继承和延续下来。改革开放前，小学《社会》一度消失，改革开放后，重新恢复小学社会科及其教科书的编写，使之发挥社会常识教育的功能，成为课程史上顺应时代改革和发展趋势的正确举措。进入新世纪，综合社会科教科书从《社会》变为《品德与生活》《品德与社会》，后来统一为《道德与法治》，而综合科学教科书从《自然》变为《科学》。虽然科目名称不同，但它们的课程角色和地位十分接近，基本继承和延续了综合科学教科书和综合社会科教科书的两大发展脉络，在教材史上形成相对连续、稳定的编写历史，反映了综合课程存在的历史必然性和持久的生命力。

此外，虽然历史上的综合教科书以小学阶段为主，但是从发展趋势上看，有逐步向初中、高中(如初中的《科学》《历史与社会》等)延伸、覆盖的趋势。历史表明，随着时代的变化，人们对“综合”内涵的认识不断加深和丰富，“综合”不再只被理解为一种课程组织方式，在某种程度上，它还是一种与学科逻辑不同的课程设计理念[26]，表现出独特的范式。正是内涵理解的加深和编写实践的拓展，使综合教科书在保有传统脉络的同时，也不断开辟新的类型和疆界，形成以国家课程(以《科学》《道德与法治》《艺术》等)为主干，以地方课程和校本课程等专题课程为辐辏的多样化发展局面。

(二)编写理念与时俱进，从学科本位向学生本位过渡

即便是具有跨学科性质的综合教科书，一定时期的编写也难以避免学科本位的影响。受苏联经验的影响，中华人民共和国成立之初，《自然》教科书即强调系统的学科知识的学习。改革开放后，小学《自然》和《社会》在恢复原有结构框架的同时，大量吸收国际和国内在各领域所取得的进步和成果。即便如此，该时期综合教科书的学科本位倾向仍然十分明显，表现为侧重系统知识的呈现和记忆，普遍的较难、较深。

随着改革的推进，综合教科书开始克服学科本位的问题，编写理念逐步转向学生主体本位，最先表现在呈现形式上更加适应学生的接受能力。如，人教版小学《社会》在介绍我国各地区的地理、交通和生活时，特别绘制了代表不同地区儿童的人物形象(虎森、玲玲、巴图、买买提等)，通过虚拟人物的独白、对话等方式，帮助教科书各项体例和内容的展开和推进。此外，像看图讨论、讲故事、游戏课、活动课、表演课等教学活动形式也在一定程度上弱化了学科，突出了学生的主体参与。需要注意的是，新世纪基础教育改革是一次对“学科本位”“知识中心”的集中发力，它推进了教科书编写理念向学生本位的靠近。

新世纪的综合教科书明确学生本位的编写理念，注重通过生活化、活动化的综合性设计实现学生的参与和发展。如，小学《科学》通过丰富、完整的探究活动来培养学生的科学素养；《品德与生活》《品德与社会》则突出以生活为主线的编排方式，通过丰富的主题学习，使得教科书更加吸引和便于学生学习；《综合实践活动》等新型综合教科书旨在通过各类实践活动的设计和实施，更加全面地促进学生的成长和发展。从70余年的编写历史看，综合教科书以其较高的自由度和灵活的适应性，逐步打破学科载体的单调、保守的角色，冲破知识本位的束缚，以积极育人的姿态，走向学生本位的编写理念。

(三)综合要素由知识扩充到其他要素，呈现为不断扩充和建构的连续体

有学者认为，课程统整是一个演化而来的连续性课程概念[27]，70年的历史也证明，课程研制者对“综合”从不自觉的状态，逐步发展为自觉的理性认识。如果把历史上出现过的综合教科书在时间轴上依次排开，可以发现，综合教科书的综合要素在不断扩充，形成一个不断扩充和建构的“连续体”。在扩充之初，即中华人民共和国成立伊始，综合教科书主要遵循历史传承的轨迹，仅在《自然》等科目内做简单的调整和修补，不仅对“综合”的自觉意识不明显，而且彰显着保守的学科本位的倾向。之所以采取保守的做法，反映出扩充和建构的时机和环境尚未成熟，教育上理性改革的气氛尚未形成。随着改革开放后经济的发展和物质生活的提升，综合教科书扩充的步伐明显加快，扩充的方向主要有三个：其一，延伸向环境，积极与社会发展建立起一种“映射式”的联系，可视为一种学科内容时代化、社会化的综合样态，这种综合样态通过间接的方式实现对主体的关照；其二，直接延伸向主体，期望在知识内容与主体动机之间建构起便于主体对内容理解的“综合样态”，目标是让学生更快速有效地掌握学习内容；其三，野心更大，甚至纸质教科书也将难以胜任其要求，即通过活动设计将知识、主体和环境等要素全部纳入进来的具有具身认知特征的“综合样态”。随着教育步入核心素养培养导向的时代，第三种综合样态越来越受到关注和认可。

总的来看，综合教科书在保持相对稳定、连续的发展历史的同时，在综合的范围、要素上不断扩充，并且在扩充的同时实现内部诸要素更具整体性、多样性的组合和联结，使学科结构和边界进一步得到弱化和消解。同时，以“综合”实现学生成长和发展的基本原则和逻辑凸显出来。

三、展望

70余年的编写历史表明，作为不断扩充和建构的连续体，综合教科书无法脱离特定的时代环境和认识水平。另外，和平的环境、充足的物质条件是综合课程和教科书正常、持续发展的重要前提，而技术变革是重要推动力。随着我国基础教育步入核心素养时代，对素养培养具有独特优势的综合课程及教科书必将迎来新的发展阶段。基于本国历史传统和经验，构建完善的综合课程体系和开发相应的教科书成为当务之急。同时，网络和数字技术对教育领域的全面渗透，必将深刻影响学校的课程与教学，特别是综合教科书。

实际上，综合教科书的内涵及其内容的组织方式与网络数字技术具有某种契合之处，新技术将为综合教科书中要素的扩充和建构带来巨大的机会，如网络数字技术的开放性、丰富性将扩大综合教科书综合要素的范围，它的关联性、富媒性将促进各要素的整合和优化呈现，它的交互性、个性化将拓展综合课程学习的空间和环境，促进以活动融合主体、学习内容和环境的“综合样态”的完善。历史也告诉我们，若盲目照搬国外经验，弃置自身历史经验和实际状况于不顾，或者“赶时髦”追求技术变革的作用，将破坏综合课程及其教科书发展的连续性、民族性、系统性等规律，走的可能是一条成本较高的“弯路”。