中华人民共和国成立以来师范生师德教育的发展历程、现实困境与改进路向

●赵虹元 刘倩倩

师范生的师德素养是融其理想信念、道德情操、教育认同于一体的综合性道德品质，是促使其坚定教育信念、积极投身教育事业的内在道德力量。为了培养和提升师范生的师德素养，中华人民共和国成立以来，不断探索、逐步建立和完善师范生师德教育体系。社会进入新时代，人民对高质量教育的需求和基础教育的改革发展对师范生的师德素养提出了新期待与新要求，师范生师德教育担承着更加重大、深远的使命与职责。2014年9月9日，习近平总书记在北京师范大学师生座谈会上的讲话指出，好老师要“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”。他强调：“师德需要教育培养，更需要老师自我修养，好老师要有‘捧着一颗心来，不带半根草去’的奉献精神，自觉坚守精神家园、坚守人格底线，带头弘扬社会主义道德和中华传统美德，以自己的模范行为影响和带动学生”[1]。在物质文化与精神文化日益丰富的社会环境中，影响和制约师范生师德素养的因素日渐增多，师范生存在职业认知偏差、职业理想不坚定、师德实践弱化、职业情感缺失等师德素养欠缺现象。[2]强化新时期师范生师德教育，提升师范生的教师职业素养，是现阶段师范教育改革发展的重要任务。

一、中华人民共和国成立以来师范生师德教育的发展历程

中华人民共和国成立以来，为了培养合格的社会主义事业的建设者和接班人，国家对师范生师德教育一直高度重视。在此，我们依据经济社会发展的重要阶段和教师教育改革的重大事件，将师范生师德教育划分为四个时期。

(一)具有鲜明阶段性特征的师范生师德教育时期(1949—1977年)

中华人民共和国成立之初，国家就开始关注师范生师德教育问题。1952年，教育部颁布的《师范学校暂行规程》强调师范学校“培养具有马克思列宁主义和马克思列宁主义与中国革命实际相结合的毛泽东思想的基础，高级文化与科学水平和教育的专门知识与技能，全心全意为人民教育事业服务的中等学校师资”[3]。1961年10月，教育部在北京召开的第二次会议提出：师范学校“毕业生要为人师表，在政治思想水平和共产主义道德品质修养方面，应严格要求”[4]。1963年，教育部《关于颁发高等师范学校教学计划草案的通知》提出，必须加强学生共产主义道德品质和思想修养教育，要求学生“养成劳动习惯，向工农群众学习”。

这一时期，师范生师德教育重视学生对马克思列宁主义、毛泽东思想的学习与领会，通过劳动教育、集体主义教育、纪律教育等，促使学生形成坚定的共产主义信仰和道德品质，成为“又红又专”的人民教师。该时期的师范生师德教育具有较为明显的阶段性特征，如，添设革命课，重视对学生加强思想政治教育、专业思想教育及系统的马克思列宁主义的理论学习；特别强调劳动教育，目的是通过劳动教育促成知识分子的劳动化，在劳动中加强阶级教育与革命传统教育，培养学生的革命观点。[5]

(二)初步构建师范生师德教育体系时期(1978—1995年)

1978年12月，党的十一届三中全会召开，开始把工作重点全面转移到社会主义现代化建设上来，师范教育随之步入正轨，师范生师德教育政策也进入新的发展时期。1984年10月，教育部颁发《中小学教师职业道德要求(试行草案)》(以下简称《草案》)，这是我国正式颁布的第一个教师职业道德准则，内容包括“热爱祖国，献身教育；遵循规律，教书育人；勤奋学习，又红又专；热爱学生，诲人不倦；遵纪守法，团结协作；以身作则，为人师表”等六个方面。[6]教育部、全国教育工会要求将师德教育作为中小学教师队伍建设的常态化工作，选树师德典型，加强宣传推介。《草案》的颁布对恢复和强化改革开放初期师范教育职前培养功能和师范生师德教育的建设起到积极作用。1991年8月，在《草案》的基础上，原国家教育委员会颁布《中小学教师职业道德规范》，要求教师要执行党的教育方针，遵循教育规律，精心钻研业务，循循善诱、潜心育人，还要热爱学校、谦虚敬慎、关心集体、举止端庄、语言文明、礼貌待人、为人师表等，这些规范条例详细地描述了一个中小学教师应该遵守和追寻什么样的职业道德要求。[7]

改革开放以后，随着高考制度的恢复，教育迅速成为社会关注的焦点之一，教师的社会地位随之提升。这一时期，高师院校对标中小学教师职业道德规范要求，较为系统地建立了师范生师德教育体系，师范生师德教育的目标更加明确、内容更加具体，通过思想政治教育、师范专业教育、教育实习等，规范师范生日常行为，培养和提升师范生师德素养。

(三)探索建立现代化师范生师德教育范式时期(1996—2011年)

20世纪末至21世纪初，新思想、新理念的碰撞与迭代加速了师范生师德教育的话语转型、体系转型与观念转型，师范生师德教育步入了改革转型的新时期，该时期的主要任务是构建开放的现代化师范生师德教育范式，提高师范生培养质量，以满足全面推进素质教育和师范生师德教育的需要。1996年，原国家教育委员会印发《关于师范教育改革和发展的若干意见》，指出：“师范院校要加强和改进德育工作，加强法制教育、道德自律教育、教师职业道德教育和为人师表的养成教育，培养学生立志为教育事业奉献终身的职业理想、高度负责的敬业精神和良好的师德；重视美育，加强精神文明建设，提高心理素质，健全人格。坚持教育与生产劳动相结合，培养学生热爱劳动和劳动人民的思想感情，促进学生健康成长和全面发展。”[8]2002年11月，党的十六大报告指出：我们必须“加强教师队伍建设，提高教师的师德和业务水平，作为未来的教师——师范生的职业道德教育也必须加强。”[9]

随着师范生师德教育的相关政策的出台和完善，产生了更加具有持续生命力、开放的现代化师范生师德教育范式。这一时期的师范生师德教育更加注重道德教育与法制教育、职业教育的结合，重视对师范生健全人格的培养和身心和谐发展，并注重利用社会教育资源，不断改进德育工作的形式和方法，开展多种形式的德育实践活动，旨在建立一套科学的符合师范教育规律和学生心理特点的师范生师德教育工作体系。

(四)全面推进师范生师德教育高质量发展时期(2012至今)

党的十八大以来，师德建设问题得到党和国家的高度重视，师范生师德教育进入高质量发展阶段。2013年10月，《教育部关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》指出，要大力弘扬高尚师德，创新师德教育，增强教育效果，引导教师立德树人，促进教师自觉加强师德修养。近年来，国家先后印发了《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》《新时代基础教育强师计划》等一系列加强教师队伍建设的指导性文件，要求高等师范院校要坚持德育为先的师范生培养理念，将习近平总书记关于教育的重要论述作为首要必修课程，开展常态化的学习教育；加强对师范生的价值引领，引导广大师范生树立和坚持正确的国家观、历史观、民族观、文化观、宗教观；强化师范毕业生思想政治考察，健全标准、程序，把好第一道关口。[10]教育部于2020年5月发布的《高等学校课程思政建设指导纲要》，要求发挥好每门课程的育人作用，将价值引领寓于学科专业知识学习与能力养成过程中。

当前的师范生师德教育进入一个崭新的时期。在价值诉求上，强调师范生师德教育的时代意义，把形成坚定的理想信念和强烈的历史使命感、社会责任感作为师范生师德教育的首要目标，号召师范生要努力成为立德垂范的“大先生”。[11]在培养方式上，注重将师德教育与专业教育、体育、美育、劳动教育相结合，通过全员、全过程、全方位的“三全育人”方式，将师范生培养为新时代“四有”好老师。

二、师范生师德教育的现实困境

受到社会用人制度、师德教育课程结构及教育实践空间等因素的影响和制约，师范生师德教育遭遇了多重现实困境。

(一)社会用人取向重能轻德，师范生师德教育蜕化为个人的道德自觉

英国哲学家休谟(David Hume)将“有用性”视为德性的源泉，认为它具有最强大的效能，最完全地控制着我们的情感。[12]换言之，那些能够给人们带来益处的事物，最能成为人们自觉提升自身德性的内在力量，那些事物带来的益处越多、越大、越直接，产生的力量也越大。对于师范生而言，毕业后成为合格的中小学、幼儿园教师(即就业)无疑能够带给他们最大益处。因而，如果师德素养能够成为影响师范生顺利就业的主要因素，那么高师院校必将高度重视师范生师德教育工作，师范生个人也会努力提升自身的师德素养。目前我国公立中小学校教师实行“逢进必考”制度，由教育行政部门组织统一考试，包括笔试和面试，笔试主要考核教育理论与学科教育知识，面试主要考核教学能力。私立中小学校的教师招聘方式由学校自行决定，考核内容与公立学校并无本质差异。“逢进必考”的教师招聘方式考量的是考生的教育知识与能力，而对考生师德素养的考查则在其通过笔试和面试后进行，一般是通过政治审查的形式了解其思想政治及品德表现，通常情况下，因政治审查不合格而无法入职中小学校的人员极少。

由于师德素养并非师范生入职中小学校实质性的显性条件和必要条件，因此尽管它对于教师这一职业的重要性不言而喻，但师范生并不应然地重视师德素养的提升，他们的学习重心更加倾向于知识学习和技能训练，师德素养的发展呈现为自然成熟。在此，我们不能希求师范生做到格物致知与正心诚意并重，在习得专业本领的同时，卓有成效地提升自我师德素养。因为，与就业的“切身利益”相比，道德并不总是那么令人心驰神往。诚如功利主义的倡导者边沁(Jeremy Bentham)所言，功利命令既是最广泛、最深思熟虑的命令，还是一种善意的命令。[13]在这种强大且善意的功利命令的驱使下，师范生对道德的“疏远”就不难理解了。目前中小学校教师的招聘方式，使得道德发展几乎完全成为师范生个人的选择，师德教育蜕变为师范生个人的自觉行为，这是师范生师德教育面临的最主要的现实困境。

(二)师德教育范畴共向泛化，师范生师德素养窄化为普遍的道德要求

师范生是特殊的大学生群体，未来承担着立德树人的教育重任，因而对其师德素养要求比其他大学生更为丰富、更为严格。师范生的师德素养在构成上应包含其成为“好人”的个人道德素养、成为“好公民”的公共道德素养和成为“好教师”的职业道德素养；在内涵上则应被视为超越职业道德、个人道德、公民道德之上的独立概念，表现为其在思想政治、道德品质、文化修养方面的行为规范和价值判断。[14]

师范生师德教育应根据其师德素养的构成，统筹设计教育的内容与方式。目前的师范生师德教育课程并未体现这一诉求。在理论类课程方面，师范生师德教育课程的构成大多为面向全体大学生的公共类思想政治教育课程，加上一至两门教师职业道德类课程；实践类课程方面，校内具有师德教育意义的实践活动课程，师范生与其他大学生基本一致，校外实践活动课程(主要指教育见习、实习活动)的师德教育功效也不尽如人意。简言之，当前的师范生师德教育课程体系不尽合理和完善，课程设置与课程内容更多指向个人道德素养和公共道德素养的培养，而对师范生职业道德素养的培养则缺乏针对性和有效性。我们既要充分认识到高校思想政治教育公共课程实施的重大意义和价值，利用其培养师范生的个人道德素养和公共道德素养，也须看到师范生师德教育课程亟待改进和完善之处。

(三)教育实践活动有限虚拟，师范生师德素养局限于理性的道德认知

道德素养的形成和发展是个体道德认知与实践情境相互作用的结果。在一定的实践情境中，个体依据已有的道德认知形成道德判断，当他认为某种行为属于个人追求的“好”和“善”时，他就会付诸行动，道德行为随之产生，反之则不会产生。从这个意义上讲，道德认知是个体道德行为产生的识别器和助推器。实践情境不仅是道德认知的行动场域，还是其检验与发展场域，那种能够带来积极情感体验的道德行为将强化个体已有的道德认知，带来消极情感体验的道德行为则会弱化或改变个体已有的道德认知。可以说，实践情境是个体道德认知的“试验田”，对个体道德素养的发展具有重要的型塑功能。

师范生的个人道德素养和公共道德素养能够通过具有普遍意义的道德教育获得发展，其作为未来教师的职业道德素养却因实践情境的限制，形成了重知识技能而轻身体、重知识灌输而轻主体参与、重规训式道德隐喻而轻学生现实生活的困境。[15]有利于促进师范生职业道德素养发展的最重要、最适切的实践情境无疑是中小学教育活动，但师范生介入中小学教育活动存在两个方面的突出问题：一是时间上的有限性。师范生的教育实习大多集中于大三或大四学年的一个学期，教育见习则根据实际情况分散在不同时段。师范生的教育见习实习时间整体上是有限的，并未贯穿某一完整学年或学段，而是片段性地认识和感知中小学的教育活动，这种实践情境中形成的道德认知容易出现偏差。二是身份上的虚拟性。师范生在中小学教育活动的身份是参与者、旁观者，而非真正意义上的教师，因而，他们在活动中的道德认知也往往是虚拟的，甚至是一种假象。

三、师范生师德教育的改进路向

师范生师德教育的有效开展，不仅需要构建专门性、系统化的课程体系，增进师范生的师德感知与体验，而且需要改进中小学校的教师招聘制度，将师德素养作为教师招聘考核的重要因素。

(一)改进教师招聘制度，建立师范生师德素养发展档案

将师德素养作为中小学教师招聘的重要考核内容，是促使师范生自觉提升自身师德素养的必有之路。政府有关部门负责制定教师招聘中关于师德素养的规定和要求，高师院校负责提供能够反映师范生师德素养的佐证材料。这项工作已经开展，2022年1月，教育部印发《关于推进师范生免试认定中小学教师资格改革的通知》，将师范生教师资格认定权限下放至各培养高校，明确要求加强培养过程性考核，其中师范生思想品德情况及师德素养为重点考核内容。高校对这项内容的考核一般由师范生大学期间的思想品德情况的综合评价和教育实习单位对师范生师德素养的综合性评价两部分组成，而这两部分评价都存在评价标准不明、评价内容宽泛、评价主体单一等问题，致使师范生该项内容考核结果并不规范，也缺乏科学依据。我们认为，建立师范生师德发展档案能够较为有效地解决这一问题。

师范生师德发展档案指由师范生培养单位负责，对其大学期间的思想、政治、品德等方面的行为表现进行记录、评价、归类，并整理成为有迹可循、有证可查的师范生师德素养发展的记录材料。充分、详实的档案能够全面、真实地反映师范生师德素养发展状况，既能为其申请教师资格提供有力支持，也能为中小学校的教师招聘提供参考。建立师范生师德素养发展档案需要注意几个问题：一是科学设计档案材料的构成，做到全面性与典型性相结合。二是分类整理、遴选记录能够体现师范生师德素养的标志性事件，并确保材料的真实性。三是研制师范生不同类别师德素养的评价标准，做到定性评价与定量评价相结合。四是将单位领导、教师、同学、学生等利益相关方纳为评价主体，确保评价结果的客观性。五是丰富档案材料形式，应包括能够反映师范生师德素养的阶段性评价材料、专项性评价材料、原始活动记录及个人奖惩材料等。

(二)构建专门课程体系，突显师范生师德教育价值目标

2019年12月，教育部印发《关于加强和改进新时代师德师风建设意见》，指出：“将师德师风教育贯穿师范生培养及教师生涯全过程，师范生必须修师德教育课程。”[16]为贯彻这一要求，高师院校须统整教育资源，构建专门性师德教育课程体系，以卓有成效地培养和提升师范生师德素养，这包含两方面建设内容。其一，规划设计完整的师范生师德教育课程体系，并将其付诸实践。其二，将具有师德教育价值的碎片化教育活动课程化，使其成为师范生师德教育课程体系的有机构成。

专门性师德教育课程体系构建的目标定位应该是，促使师范生践行社会主义核心价值观，增进国家认同、政治认同、职业认同，以立德树人为己任，立志成为“四有”好老师，做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人。该课程体系在结构上应包含个人道德、公共道德和教师职业道德的范畴，增设教师伦理道德类公共必修课程，拓展社会实践类道德教育课程，形成面向师范生师德素养养成的完整课程体系；在课程内容的选择上，应注重传统美德伦理与现代道德诉求的融合、宏观道德理念与微观道德实践的融通，精心遴选有深度、有广度、引思考、可实现的师德教育内容，避免空泛的理论说教。在课程实施方式上，应注重将师德教育与师范生的生命和生活紧密结合，使其“以身体道”，形成富有独特个性和温度的“自我德性”。[17]唯有如此，才能使师范生自觉将师德修养看成自己配享教育幸福的“为己之学”，而那种没有任何伦理智慧的道德说教，那种居高临下、面目可憎的强制灌输，都应该予以坚决剔除。[18]同时，还应加强师范生专业课程设计，挖掘课程蕴含的师德教育元素，充分运用其思想价值，将道德育人贯穿于教学的各个环节，实现知识传授和道德引领的有效融合，在潜移默化中提升师范生师德素养。

(三)丰富教育实践活动，强化师范生教师道德情感体验

客观上，接受多年学校教育的师范生对教师职业道德问题已经形成较为丰富的理性认知，他们知道教师“应该怎么做”，但知道“应该怎么做”和实际上“能够怎么做”之间却相去甚远。因为“‘应该’并不蕴涵‘能够’”，多数情况下，只有客观条件符合主观意愿时，道德行为才会出现。[19]现实生活情境中，面对相同或相似的客观条件，有的人能够展现出道德行为，有的人却不能，其中的核心影响因素是道德主体的“责任感”，或言之，那些责任感强的人更能够展现道德行为。亦如康德(Immanuel Kant)所言：“道德行为不能出于爱好，而只能出于责任。”[20]

师范生责任感的产生与发展，是其道德认知与道德情感共同作用的结果。在某种意义上，道德情感对道德行为的激励作用甚至大于道德认知，因为“道德体验促成了个体在真实情感和意义世界建构过程中对道德知识、价值意义的深刻领悟，从而促进道德智慧和德性的生成，‘体验’经概括化、抽象化形成稳定的价值观和世界观，最终形成具有个体特质的、稳定的心理结构和心理品质。”[21]因此不难理解，有的教师虽然没有接受过良好的师范教育，但他们长期身处教育实践情境，对教师职业道德的理性认知更加质朴、更加深刻，往往能够展现出更优良的师德。

在道德认知相对较易提升的情况下，高师院校应通过丰富师范生的教育实践活动，着力增进其教师道德情感体验，进而促生其道德行为。其一，改进师范生教育见习实习评价体系，关注其在教育实践中的师德体验，并对之进行细化的考核和评价。其二，优化师范生教育研习方案，拓展其对教育实践进行研究与反思的时间和空间，促使师范生在日常学习、教育实践甚或社会活动中，经常性反思教育现象和问题，使之常态化、普遍化，逐步提高教育反思能力，养成教育反思习性。其三，借助虚拟仿真技术，将中小学教育教学生活的真实情境远程呈现，使师范生能够站在他者的视角观察、感悟教育实践，这种情感体验尽管具有一定的虚拟性，但却可丰富其认识和理解教育实践的维度。其四，搜集、整理师范生在教育实践活动中形成的典型、生动、鲜活的情感体验案例，形成“教师职业情感案例库”。通过“案例库”建设，实现以情感细节感染人、以情感案例激励人、以情感榜样带动人，从而为师范生构建专业情感世界提供指引。[22]

(四)选树教师道德形象，增进师范生职业身份认同

师范生师德素养发展存在一个由量变到质变的时期，即他们对教师职业产生了强烈的道德认同，在道德意志上表现为从“我愿意做教师”发展为“我渴望做教师”“我会努力成为一名优秀教师”。这一时期较难用时间或空间进行界定，更多出现于师范生对卓越教师的道德形象及其道德事件进行反思和体悟之后，因为这些道德形象不仅为他们树立了光辉且可效仿的榜样，而且有力解答了他们对教师职业根本性问题的疑惑，如，他们在学习人民教育家于漪、七一勋章获得者张桂梅及感动中国人物徐本禹、李桂林、张丽莉、张玉滚、支月英等教师的先进事迹过程中，更加深刻认识和理解了“为什么要做教师”的初心使命、“如何成为好教师”的方法路径。对教师道德形象的学习和效仿，能够促使师范生对教师职业的身份认同从外在被动型塑的结构性身份认同，转向内在主动生长的建构性身份认同[23]，为其将来坚定不移地投身教育事业奠定坚实基础。

他们在学习这些道德形象的过程中，在任何历史时期，教师道德形象都是客观存在且十分丰富的，但若要使这些道德形象真正成为影响师范生师德素养发展的力量，促使他们不仅从道德认知和情感上对其认同与向往，而且从道德意志和行为上加以体现，需从三个方面入手。其一，分层次、分类别选树教师道德形象。分层次是指选树的教师道德形象应该既有国家层面的，如感动中国人物、全国劳动模范、全国优秀教师等，也有区域层面的，如各省市县优秀教师，还有师范生所在高校的优秀教师等。分类别指选树的教师道德形象应该包含无私奉献、攻坚克难、坚守乡村、守正创新等不同类型，而非单一的高大全型教师。多层次、多类型的教师道德形象使师范生感到优秀教师既是他们可敬、可学的道德榜样，也是现实生活中有血有肉的教育工作者。其二，开展教师道德形象专题学习实践活动。采用现场报告、在线交流等方式，使师范生“零距离”感知教师道德形象，组织师范生开展对各级各类教师道德形象的学习活动，分析讨论优秀教师的成长方式与形成路径，并据此拟定未来职业发展规划。组织师范生开展学习教师道德形象的实践活动，以实际行动展现其对教师道德形象的理解和认同。其三，将选树的教师道德形象融入师范生学习、生活之中，使其在日常活动中感受教师道德形象的熏陶，经常性反思自身存在的差距与不足，进而严以律己，不断提升自身师德素养。同时，还要严格对高师院校教师的师德要求，发挥其示范作用。

良好的师德教育能够促使师范生更加全面、深刻地认识新时代教师的职业属性与劳动价值，树立成为“四有”好老师的价值追求；深入理解教师职业道德规范的价值、内涵与要求，逐步形成正确的教育观、教师观、学生观等立德树人观念，并努力提升自身的教育教学能力，充满自信地走进学校教育。更为重要的是，随着对教师义务、责任的认识不断深化，师范生能够自觉强化个人成长发展与未来从事的教育事业之间的关联，这种当下与未来休戚与共的认知与情感将形成一种强大的道德力量，不仅能够助推师范生高质量完成学业，而且能为其将来在教育教学过程中攻坚克难、锐意创新提供不竭的力量源泉。