大学生英语学习定向动机流体验特征与强度预测研究

2023-11-21于守刚

山东外语教学 2023年5期

［摘要］本研究通过量化研究为主、质性研究为辅的混合设计，考察了国内大学生在经历定向动机流时的主要体验特征，并利用线性回归预测了影响定向动机流强度的重要因素。研究发现：二语习得中的定向动机流是一段内涵丰富，体验多样的经历，不仅包括重要目标设置、阶段计划、肯定反馈等行为特征，也包括积极情绪和负面情绪在内的双重情感体验特征。此外，例行投入、阶段计划和肯定反馈等五个因素对定向动机流体验强度具有良好的预测作用。本研究发现有助于学生们开启和维持定向动机流体验，增强学生们长期二语学习动机，并为优化外语教学模式提供重要启示。

［关键词］定向动机流；重要目标；积极情绪；例行投入；长期动机

［中图分类号］ H319［文献标识码］ A［文献编号］ 1002-2643（2023）05-0049-10

A Study on the Experience Characteristics and Intensity Prediction ofDMC in College Students English Learning[JZ）]

YU Shougang

（College of International Cooperation Education， Harbin Engineering University， Harbin 150001， China）

Abstract： Adopting the mixed methods， with quantitative research as the main approach and qualitative research as the auxiliary approach， this study investigated the main experiential characteristics of L2 learners in DMCs. Linear regression was used to predict important factors affecting the intensity of DMCs. The results show that DMC in L2 acquisition is a rich and diverse experience， including not only behavioral characteristics such as setting important goals， stage plans and positive feedback， but also dual emotional experiences， namely positive and negative emotions. Besides， routine investment， stage plans， positive feedback， and other two factors can well predict the experience intensity of DMC. The findings of this study will provide important enlightenment for starting and maintaining the DMC experience， enhancing long-term L2 learning motivation as well as optimizing the foreign language teaching mode.

Key words： Directed Motivational Current; significant goals; positive emotions; routine investment; long-term motivation

1.引言

自Larsen-Freeman（1997）將混沌理论（Chaos theory）引入到应用语言学以来，复杂动态系统理论在学界掀起了一股研究热潮，二语动机研究也在该理论的观照下开展起来。在此背景下，二语定向动机流（Directed Motivational Currents，DMCs）理论应运而生（Muir ＆ Drnyei，2013）。定向动机流是指“一股强烈的动机驱动力或者动机喷发，它能够激励或者维持长期的行为（例如二语学习）”（Drnyei，et al.，2016：2）。该理论框架从研究理念、研究方法等角度为二语动机研究带来生机和活力，为解决复杂动态理论视角下的二语动机研究提供了理论支撑（李绍鹏、杨连瑞，2015）。以往学者主要基于个案研究验证了二语学习过程中的定向动机流（如Henry，et al.，2015；Muir，2016），少数研究分析了这种长期高强度动机的变化特征（常鹏云、 Zhang Jun Lawrence，2020；常海潮，2021），但对于这种长期的高强度学习动机的普遍体验特征及其可预测因素关注较少。鉴于此，本研究聚焦定向动机流理论框架，探索定向动机流经历者的具体行为表现和情绪反应特征，发掘关键预测性要素，旨在帮助外语学习者优化行为投入，提高语言学习效果和能力，并为推动外语教育教学高质量发展提供参考。

2.定向动机流研究现状述评

2012年英国诺丁汉大学教授Zoltán Drnyei在TESOL会议上首次指出二语学习中的定向动机流现象。该理论起始于对二语学习者个体的观察，植根于已有的大量研究成果。许多重要的动机理论为动机流理论的形成和架构提供了依据，例如目标设置理论、愿景理论、心流理论以及复杂动态系统理论。与其他二语动机理论不同，定向动机流主要聚焦学习者个体长期的、动态的动机行为研究。根据定向动机流理论假设，完整的定向动机流体验过程包括启动、维持和终结三个阶段。它的激励机制主要体现在三个内在特征，即目标/愿景确定性、促成性结构以及积极情绪伴随（Henry et al.，2015）。

前人对于定向动机流的实证性研究主要聚焦验证其理论框架并利用其激励性要素完成二语教学任务。这些研究证实，定向动机流作为一种优化的长期动机行为，确实存在于二语学习过程中，其相关的激励性要素对于外语学习和教学起到明显的促进作用（于守刚、刘宏刚，2020）。整体看来，已有研究主要围绕三个方面展开：其一是对定向动机流构念的验证性研究。例如Henry et al.（2015）以三位瑞典女性移民作为研究对象，成功证实她们在二语学习过程中的定向动机流体验；Zarrinabadi & Tavakoli（2017）研究了某外语学院两名职前英语教师在任教之前经历过的定向动机流体验。此外，其他学者（Safdari & Maftoon，2017；常海潮，2018）也成功验证了大学生在二语学习中的定向动机流体验。其二是利用动机流的激励性特征开展的应用性研究。例如Watkins（2017）利用定向动机流的激励机制完善英语教学大纲；Sugino et al.（2017）尝试运用定向动机流的激励功能来解决二语教师教学动机减退问题；Dastgahian & Ghonsooly（2018）利用动机流中的激励机制提高学生们学习宗教类词汇的效率。近两年，国内的一些学者（尹洪山，2018；付蓓，2019；常鹏云、Zhang Jun Lawrence，2020）也考查了定向动机流在英语听、说、读、写教学方面的积极作用。其三是关于定向动机流伴随体验的研究。国外学者（Ibrahim，2016；Zarrinabadi et al.，2019）利用质性研究的方法探索了定向动机流体验过程中的阶段性行为表现或情绪体验情况。但从国内研究来看，目前还没有学者深入研究二语学习者的定向动机流体验特征。

综上，现有国内外相关研究已经充分证实了定向動机流理论框架，并在此基础上积极探索其在二语教学中的应用。但是还存在一些局限：首先，对于定向动机流在不同阶段的表现形式和体验特征缺乏深入了解。以往研究仅侧重定向动机流激励性因素的应用，对其他相关因素缺乏必要的探索；其次，研究工具相对单一。绝大多数研究基于个案访谈收集数据，较为局限地调查动机流体验情况；还有的简单照搬Muir（2016）的调查问卷，仅从宏观上识别定向动机流体验，其研究结果不利于发现其内在运行机制；最后，以往研究主要聚焦英语为母语背景下二语习得者的动机流体验情况，对于英语为外语情境下定向动机流的体验和感受缺少扩展研究。因此，本文在国内外已有研究的基础上，试图回答以下两个问题：（1）大学生经历的英语学习定向动机流具有哪些体验特征？（2）这些特征性因素对定向动机流强度的预测力如何？

3.研究设计

本研究采用量化为主、质性为辅的方法调查国内高校学生定向动机流体验情况。首先，采用回溯性访谈调查中国高校学生在二语学习过程中的定向动机流体验情况。访谈问题参考了“二语定向动机流访谈提纲”（Zarrinabadi et al.，2019：96），删减和修改了部分问题，目的是使访谈问题进一步聚焦动机流阶段性特征，即动机流在启动、维持和终结阶段的体验内容。例如，“你采取了哪些有效的方法或利用了哪些有效的资源帮助你实现目标？”。其次，参照Braun & Clarke（2006：87）提出的“六步主题分析法”分析定向动机流中主要体验特征。提取的重要主题用于调查问卷中的问题设计。最后，参考Muir （2016：283）的动机流调查问卷和主题分析法提取的内容，自行设计“中国大学生英语学习定向动机流调查问卷”。经预研究后，笔者删除部分题项，优化问卷结构。除调查定向动机流强度以外，调查问卷主要聚焦定向动机流启动、维持和终结阶段的行为表现和情绪反应。问卷使用5级李克特量表记分，调查学生们对于各种体验的认同度。1－5分别对应“非常不认同”——“非常认同”。问卷中的题项表述主要选取访谈中受访者的真实回答。

对于质性研究部分的参与者，本研究遵循方便性抽样和目的性抽样原则，共选取23位大学生作为参与者，对其定向动机流体验特征进行描述。对于量化研究参与者，通过研究者同事、同学、朋友和学生们推荐，并依据Drnyei et al.（2016：2）提出的“动机流共同模式”，经研究者筛选确保他们在以往的英语学习过程中都有过定向动机流体验。最终，本研究选取来自华北、东北地区共11所高校的共计264名中国大学生参与调查。问卷通过问卷星发放，数据采用SPSS22.0处理分析。其中无效问卷（如规律性填答）14份，从剩余250份问卷中挑选出动机流体验强度选项为“同意”或“很同意”（即有过一段高强度的英语学习经历）的问卷178份。

4.结果与讨论

4.1 动机流经历中的普遍体验特征

本研究采用探索性因子分析中的主成分分析法探索其内部结构，分别对定向动机流激活、维持和终结阶段的体验特征进行探索性因子分析，进一步明确每个阶段所包含的因子。因子负荷的阈值定在0.30；最终删除18个题项后自然析出10个因子（见表1），KMO=0.724（df=435，sig=.000），累计解释方差的72.781%，非常适合因子分析（吴明隆，2011），以上各因子的信度值在.495－.908之间，问卷总体信度为.850，这说明问卷具有较为可靠的高信度。

探索发现，因子5和因子8与定向动机流开启阶段相关。因子5与动机流经历的启动有关，反映了目标的特点以及体验者对待目标的态度。与Locke & Latham（1990）的目标设置理论中的“目标”相比，本研究更强调目标的内在重要性，如体验者非常重视既定目标（1-2题），一定要尽力实现该目标（1-1题）。因此，将因子5命名为“重要目标”。因子8反映了体验者在动机流开启阶段的经历。如果说重要目标是动机流开启的内在原因，那么外界刺激便是外在因素，例如一个机会的到来（1-5题）。Drnyei et al.（2016：67）认为“这些因素能够加速动机喷发，激发定向动机流形成”，会给动机流体验者留下深刻印象，因此将该因子命名为“激活事件”。

此外，研究发现了4个与维持阶段行为表现有关的因子。因子1与体验者的英语学习投入有关，既表现在时间方面投入，如闲暇时间都用来学习（2-2题），也体现在心理方面投入，如满脑子都是英语（2-3题）。这两方面都反映了大学生在动机喷发后所进入的高强度投入状态。考虑到动机流维持期间这种投入的常规化、模式化，借用Drnyei et al.（2016）和Henry（2019）提出的“重复的例行投入”，本研究将因子1命名为“例行投入”。因子6与维持阶段的状态有关，反映了体验者维持动机流的方式。进入定向动机流状态后，目标可能会具体表现为感官维度（如视觉）在脑海中出现（Henry，2019），如浮现未来使用英语的情景（2-12题）。这与二语动机自我系统中的“二语理想自我”（Drnyei & Ushioda，2011）相似，都是利用可能自我理論中的概念来增强学习动机。因此，借用动机心理学术语，将因子6命名为“未来愿景”。因子7也与动机流维持阶段的状态有关，反映了动机流内部的一种激励机制。为了提高学习效率，体验者“比较合理地规划学习任务”（2-6题），这与重要目标的分解有关，因此命名该因子为“阶段计划”。这与Bandura & Schunk（1981）指出的“近期小目标”相似，但不同的是这里的阶段计划主要强调整体性和宏观性。因子10与动机流维持阶段的反馈有关，体现了动机流内部的激励机制，如体验者可以觉察到进步（2-4题）。尽管动机流中这种积极反馈的来源不同、方式不同，但是都肯定了体验者的阶段性进步，因此命名为“肯定反馈”。

与维持阶段情绪反应有关的因子有2个。因子3与定向动机流体验过程中的主要情绪状态有关。一方面，动机流体验期间的情绪特征以积极情绪为主，如大部分时间都挺快乐（4-1题），另一方面，这种愉悦感与其他形式的开心快乐有着本质的不同，是一种由内而外的愉悦感（4-2题）。这与付蓓（2019）在研究中发现的定向动机流中的积极情绪情况保持一致。因此，将因子3命名为“积极情绪”。因子9也与动机流体验过程中的情绪有关，反映了体验者间或感受到的焦虑、迷茫或自我否定，例如情绪上会有一些波动（4-4题），因此将因子9命名为“负面情绪”。

最后，探索出2个与终结阶段有关的因子。因子2与体验者在终结阶段的收获有关，反映出体验者对于阶段性成就的认可，如成绩非常满意（3-1题），因此命名为“目标实现”。以往的定向动机流实证研究（如Ibrahim，2016；宁建庚、蔡金亭，2019）也发现，动机流体验者在经过一段高强度投入后往往会实现自己高度期望的目标，这为本研究命名“目标实现”提供了佐证。因子4反映了体验者在动机流终结阶段的学习状态，并与动机流维持阶段的状态形成鲜明对比。由于实现了既定目标，他们的学习动力明显减弱（3-4题），在英语学习上投入的时间和精力都明显减少（3-5题、3-6题），因此将该因子命名为“投入减少”。

4.2 动机流经历中体验特征分析

基于上述探索发现，定向动机流体验特征共由10个因子构成。整体来看，这些体验因子的均值较高，均值区间为3.77-4.55。这表明经历过定向动机流的大学生对于这些体验特征的认同度比较高。其中最为突出的特征是重要目标（M=4.55；SD=0.55），这反映了目标因素在大学生动机流体验过程中的重要作用。自我重视目标不仅是动机流的源头动力，而且也是维持动机流运行的重要激励机制。此外，积极情绪（M=4.18；SD=0.76）排序为第二，这表明积极情绪在中国大学生定向动机流体验中的突出性。这一特征与前人实证研究（Zarrinabadi & Tavakoli，2017）中发现的动机流中情感体验状况相吻合。这反映出中国大学生在动机流体验过程中普遍充满了愉悦、开心等积极情绪。相比较而言，未来愿景（M=3.81；SD= 0.85）和经历激活（M=3.77；SD=0.84）两个项目的认同度相对较低，这表明部分体验者对于未来愿景和激活事件的认同感偏弱。对于前者，原因可能在于动机流体验者并没有普遍运用未来假想增强自己的学习动力；对于后者，原因或许在于他们淡忘了部分细节或者低估了某个事件的激励作用。值得一提的是，尽管定向动机流理论中并未提及负面情绪，但统计结果显示，绝大多数参与者十分认同这种情绪体验（M=3.86；SD=0.85）。这反映出，虽然动机流体验的主要情绪感受是积极愉悦的，但负面情绪也是不应回避的特点之一。

4.3 定向动机流体验强度的预测分析

在定向动机流体验过程中，多种要素与定向动机流强度呈明显相关关系。其中，例行投入（r=0.516，p<0.05）、肯定反馈（r=0.540， p<0.05）、阶段计划（r=0.522，p<0.05）、重要目标（r=0.350，p<0.05）以及积极情绪（r=0.336，p<0.05）五个因素与定向动机流体验强度的关联性最为明显。因此，本研究以上述五种体验为自变量，以动机流强度为因变量进行回归预测分析。

本次多元线性回归分析中的预测变量与因变量显著相关，满足误差呈正态分布以及误差和预测变量不相关的前提假设。所采用的标准化回归方程为：定向动机流强度=例行投入×0.253 +阶段计划×0.221+肯定反馈×0.218+积极情绪×0.139+目标重要性×0.098。强制回归结果显示（见表2），预测变量中五个变量对定向动机流强度均具有良好的预测作用，R2为0.44，即“例行投入”“阶段性计划”“肯定反馈”“积极情绪”和“重要目标”构成的组合能够解释定向动机流强度44%的变异。五个预测变量中，“例行投入”（Beta=0.253）和“阶段计划”（Beta=0.221）的标准化回归系数分列第一位和第二位。这说明例行投入越多，阶段计划越明确，大学生们能体验到的定向动机流就越强。

4.4 综合讨论

本研究发现大学生定向动机流体验特征主要包括重要目标设置、积极情绪等在内的10个方面，而其中例行投入、阶段计划等5个特征对于定向动机流强度具有明显的预测效果。基于上述结果，本节对研究发现的意义展开讨论与阐释。

定向动机流中情感因素的双重性特征。本研究首次使用探索性因子分析的方法明确了体验者对于积极情绪的高度认同性，运用线性回归预测到积极情绪与定向动机流体验强度的相关性。与以往那些只关注积极情绪的理论探索（如Drnyei et al.，2016）和实证研究（如Zarrinabadi & Tavakoli，2017；Safdari & Maftoon，2017）不同，本研究进一步印证了Ibrahim（2016）等学者发现的负面情绪，指出负面情绪也是体验者不应回避的情绪特点之一，这反映出定向动机流体验过程中情感的双重性特征。这一结果不仅佐证了之前学者（如Jiang & Dewaele，2019）发现的二语习得中愉悦与焦虑的共存性、互动性，还有助于描述这种高强度动机体验中情感因素的实然状态，拓展定向动机流理论框架，为后续二语习得研究提供新的情绪维度。

体验者设置的重要目标贯穿定向动机流体验全过程。Henry et al.（2015）指出，重要目标是定向动机流体验中最关键要素之一。本研究首次使用量化统计的方法佐证了这一观点，并进一步明确，定向动机流体验起始于重要目标设置，主要体验过程表现为目标追求，活动终止于目标实现。同时，这种目标在一定程度上能够预测定向动机流体验强度。这表明，恰当设置目标是定向动机流体验中关键的特征，它如同一只“无形的手”对定向动机流运行起到监督和推进作用。一旦缺少重要目标，即失去“定向性”，那么“动机流”将变成了无源之水、无本之木。这给教学提供的启示是，自我重视目标是学习动力产生的源泉。教师帮助学生们根据自身实际情况设定自我重视的学习目标，有利于维持和提升他们的英语学习动机。

例行投入在定向动机流体验中扮演不可或缺的角色。与已往利用质性手段获得结论的研究（如Ibrahim，2016）不同，本研究采用量化方法，从线性回归的角度预测了例行投入对于定向动机流强度的影响。虽然例行投入不是认同度最高的体验特征，但是它对于定向动机流强度的预测效力最大。这说明定向动机流体验者的投入越多，他们体验到的定向动机流强度则越大。反之，体验者的投入越少，他们体验到的定向动机流强度则越小。这也进一步表明，例行投入是定向动机流体验中最为重要的特征之一，它是维持定向动机流强度的根本所在。可见，激活学习者能动性，保持高强度的规律性投入是维持定向动机流体验的重要方式。因此，教师应该重视培养学生们的学习主动性，鼓励他们每日完成例行的学习任务，这是维持长期学习动机、提高英语学习效能的有效途径。

未来愿景在大学生定向动机流体验中未能发挥相应的激励作用。虽然Drnyei，et al.（2016）认为未来愿景是激发和维持定向动机流的重要因素，但是根据本研究发现，愿景在动机流体验者中的认同度相对较低，与动机流强度的关联性较弱，在多元回归中也没有明显体现。这表明部分大学生并不善于运用“未来愿景”调动自己学习的积极性。这与部分学者（如Henry et al.，2015）發现的定向动机流体验者没有运用愿景进行自我激励的结论一致。这可能受到两个方面影响：第一，绝大多数大学生将“参加考试”作为目标，他们很难激发出形象的愿景图像；第二，部分大学生没有意识到愿景可以作为一种动机策略运用到二语学习过程中。这说明在未来的英语教学中，无论是英语教师还是学习者有必要重新审视愿景的激励作用，充分利用这种动机策略增强学习者的积极情绪和学习动力。

5.结论

本研究采用量化为主，质性为辅的研究方法调查了大学生英语学习过程中二语定向动机流经历者的普遍体验特征。研究发现，二语定向动机流经历者的行为体验和情绪反映呈现出动态性与复杂性。在启动阶段，体验者设置自我重视的目标并经历激活事件；在维持阶段，体验者往往利用例行投入，阶段计划，肯定反馈等多种激励机制增强学习动力；在终结阶段，学习者一般会在实现目标后减少投入。此外，积极情绪和负面情绪双重体验构成这种高强度英语学习过程中的情绪特征。最后，本研究首次利用多元回归分析从数据统计的角度预测了对于定向动机流强度产生重要影响的五个因素。

研究表明，定向动机流体验更多地取决于合理地设计自我重视的目标、踏实投入以及充分重视阶段计划、肯定反馈、积极情绪等激励性因素。这些发现能为外语教师提供如下启示：一方面要帮助学生树立自我重视、自我需求的英语学习目标，掌握科学的学习方法和自我激励策略；另一方面，应该不断增强学生们信心，提高他们的积极情绪和自我效能感，鼓励他们为实现既定目标充满必胜信念。本研究对于“后疫情”时代线上线下混合式教学模式常态化背景下，如何运用多种动机策略增强学生们长期的英语学习动机有较强的参考价值。

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（责任编辑：孙炬）

收稿日期：2022-01-26；修改稿，2023-08-20；本刊修订，2023-09-16