任务群视域下，整本书深度阅读的“三维六要”

连中国｜北京教育科学研究院基础教育教学研究中心

廖瑾｜中国人民大学附属中学朝阳学校

相对于单篇作品而言，整本书篇幅更长、内容更复杂，无论在思想上还是艺术上，都具有一定的深度和高度。如何才能在整本书阅读过程中引领学生走向深入？我们试图精要简化阅读方法与阅读策略，直击要害，帮助师生把握较为核心切实的阅读指导策略，将更主要的精力投注到真实内在的阅读中去，进而取得更加富有成效的阅读成果。

“三维六要”正是我们在阅读实践中针对整本书阅读探索出的指导策略。所谓“三维”即三个维度——“怎么读”“读什么”和“读出什么”；“六要”即阅读中的六个核心要素——“读书兴味”“读书方法”“反复关联”“逼近作品”“宏微观照”和“资源整合”（有关“三维六要”更为详尽而确切的内涵，可参见《语文课III》的相关论述）。

在深度阅读阶段，应该怎么读、读什么和读出什么呢？相对于整本书的通读阶段，教师在引导学生进行深度阅读时，不应停留在对整本书内容的整体把握上，而应该指导学生就有利于理解整本书核心思想的关键问题展开探究，并在深入探究的过程中把握作品的灵魂。此时“三个维度”中的“读什么”应聚焦于整本书阅读的“核心内容”；“怎么读”应聚焦于教师指导下的“自主合作探究”，即依据全书的核心问题，形成渐进的层次与有效的任务群，并构建能触动全篇主体问题的推进途径；“读出什么”则应聚焦在整本书的核心思想、文化价值及学生的个性化感悟上。

在明确了深度阅读的“三个维度”后，教师还应注重以“六个要素”来帮助“三个维度”的实现，使阅读效果进一步显著化。“读书兴味”重在激发深层次的趣味，深度阅读阶段的“读书兴味”应该结合整本书阅读的关键问题展开。其中的关键激发点，应来自学生阅读的兴趣点和疑惑点，这样更加容易激发学生阅读和探究的兴趣。“读书方法”则重在围绕关键问题解决以及书籍的特点对学生进行阅读方法上的指导，启发学生自我获得。整本书的深度阅读阶段也离不开“宏微观照”“反复关联”和“逼近作品”，这三者在深度阅读阶段呈现出彼此融合、互为促进的特点。在深度阅读过程中，宏观主题的叩问与微观局部的感受是相得益彰、互相促进的。没有局部体验的真切感受，宏观主题就会概念化、苍白化；而脱离宏观主题来看细节又容易不得要领。深度阅读阶段，学生只有在“宏微观照”之下，才能在细节的品鉴中整体而深入地把握作品；也只有在“宏微观照”之下，不断调动自我生命与作品之间的联系，实现“反复关联”，才能不断深化自己的体验与思考，真正地“逼近”作品，读出作品和作家的生命特质。最后，“资源整合”对于学生理解作品也发挥着重要作用。课内的整合重在构建整本书的内部联系，为专题化的研读和探究服务，课外的资源整合可依照《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的要求，“利用书中的目录、序跋、注释等，学习检索作者信息、作品背景、相关评价等资料，深入研读作家作品”。这样的整合既可以推动学生深度理解作品，也可以拓宽学生视野，让学生在众多观点中形成自己的判断和思考，从而提高思维的深刻性、灵活性和独创性。

高中语文课标指出，长篇小说的整本书阅读要“通读全书，整体把握其思想内容和艺术特点。从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味，深入探究，欣赏语言表达的精彩之处，梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，理清人物关系，感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值”。以任务群的视域来看，在进行长篇小说阅读时，“三维六要”以梳理探究为基本阅读方法，以感兴趣的故事、人物、场景、语言等来获得“读书兴味”，以“探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值”为阅读内容，在把握小说整体艺术构架的过程中阅读品鉴，进行“宏微观照”“资源整合”“反复关联”，最终实现“逼近作品”“丰富自我”的目的。

下面结合《红楼梦》整本书阅读教学中的一个案例，谈谈如何在任务群视域下，通过“三维六要”策略推动学生整本书深度阅读。

连中国

北京市特级教师，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心语文市级教研员、中国语文报刊协会写作教学专业委员会副理事长，北京市第四中学首届人文班班主任及语文教师、首届道元班语文教师，著有《语文课》三册、《唤醒生命》等，主编《整本书阅读指南：如何有章法地读透名著》《九堂课读懂名著》。

廖 瑾

北京市骨干教师，中国人民大学附属中学朝阳学校语文教研组组长，曾获北京市“京教杯”一等奖，《一个消逝了的山村》课例入选教育部“基础教育精品课”。曾任《九堂课读懂名著》系列丛书之《〈西游记〉——神魔世界中的人间精神》分册主编。

在《红楼梦》的诸多人物中，有两个人物被比作“芙蓉花”。一个是晴雯，她死后，宝玉为她创作了《芙蓉女儿诔》；一个是林黛玉，在六十三回拈花签时，黛玉拈着的是一枝芙蓉花，上面写着“风露清愁”。对于这两位“芙蓉女儿”的关系，有部分同学受“晴为黛影”的影响，认为晴雯这一人物的塑造只是为了折射林黛玉的命运，同时，还有学生对林黛玉这一人物的认知停留在多愁善感、任性使气的层面。为了让学生深入把握林黛玉与晴雯两个形象的个性美和共性美，并理解作者在这两位“芙蓉女儿”身上的寄托，教师布置了三个学习任务——

【任务一】

脂砚斋在《红楼梦》甲戌版第八回中批注的“晴有林风”，指的是晴雯具有林黛玉的风采，而清代涂瀛在《红楼梦问答》中提出的“晴雯，黛玉之影子也”，强调的是晴雯纯粹是林黛玉的影子，写晴雯就是为写林黛玉服务。对于这两种观点，你赞成哪一种？请结合《红楼梦》前八十回中的相关情节，以及你对这两个人物的理解，说说你赞同或否定的理由。

【任务二】

为什么曹雪芹要把林黛玉和晴雯比作“芙蓉花”？这一比喻包含着作者的哪些深层寄托？请结合欧阳修的《和王介甫明妃曲二首（其二）》、高蟾的《下第后上永崇高侍郎》以及苏轼的《和陈述古拒霜花》这三首与“芙蓉”有关的诗歌说说你的看法。

【任务三】

你最欣赏两位“芙蓉女儿”身上的哪些品质？为什么？请结合你的阅读及生活体验给其中一位“芙蓉女儿”写一段抒情性文字或小诗，表达你对她的喜爱和赞美。

这三个任务，第一个来源于学生学习的实际问题，容易激发学生的探究兴趣，引导学生充分获得“读书兴味”。同时第一个任务聚焦于对小说人物精神世界的探究，旨在引导学生通过梳理情节、品读细节、对比分析等“宏微观照”的方式，开展小组合作探究与论辩分析，把握小说中人物的个性美和共性美。这既抓住了小说阅读以人物分析为关键的核心，又具有探究的开放性。第二个任务在第一个任务的基础上，通过课外拓展、资源整合，探究作者把两个女孩比作芙蓉花的原因，进一步引领学生“逼近作者”，探究作者在两位“芙蓉女儿”身上的深层寄寓。第三个任务则重在通过读写结合的方式打通学生与作品中人物的生命关联，通过个性化表达来触动学生与作品中人物的精神共鸣。三个任务的设置层层递进，引领学生以人物探究为核心，一步步在探究性学习中进行“宏微观照”和“资源整合”，最终“逼近作品”“逼近作者”，在“反复关联”中读出自我、走向深入。

任务群视域下的整本书深度阅读，是整本书阅读教学的关键性阶段。在这个阶段，只要我们能抓住整本书阅读类型化和个性化的特点，将“三维六要”与学生的阅读自然地交融在一起，提纲挈领、以简驭繁，注重培养学生“宏微观照”“资源整合”“反复关联”的阅读意识和策略，就一定能带领学生在不断“逼近作品”的过程中，完成对文学作品审美的鉴赏和对自我的内在塑造。