高校教师评价改革结构性矛盾的风险挑战与应对策略*

林思克， 李荣， 陈金伟

（广东轻工职业技术学院， 广东 广州 510300）

1 现状背景

教师评价是一项复杂的系统工程，在我国一直保持着高涨的改革力度和研究热度。2020年10月中共中央国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（简称：《方案》）［1］，要求扭转不科学的教师教育评价导向，掀起了探索新型评价机制的研究浪潮。2021年6月，第二届全国教师教育发展论坛在上海召开，参会的教育理论研究者、教育政策制定者和教育实践者对评价理念、教师专业发展评价等焦点领域进行了深入研讨，并提出了“教师评价应聚焦实效、坚持多元评价”的主要论点［2］。该论点得到了学界的热烈回应和持续关注。2022年2月，教育部发布《教育部2022年工作要点》（简称：《要点》）［3］，进一步贯彻落实了《方案》要求。《要点》强调，要突出“创新价值、能力、贡献”的改革风向，持续推进教师考核评价改革。纵览近三年我国教师评价改革历程，研究成果可大抵划分为以下三类：

一是梳理了新时代教师评价改革的研究现状及政策生态，如王朝对我国高校教师评价的研究热点及趋势进行可视化分析，数据显示“发展性评价”进入了教师评价领域的高频关键词行列，研究热度在近3年间呈急速增长趋势［4］；郭靖在《方案》实施一年后，对我国34个省域层面教师评价政策文本进行回顾，研究发现教育行政管理部门、评审专家委员会、学校依旧是省域层面评价教师的关键主体［5］，这一发现表明教师评价将进入发展性评价与奖惩性评价共存的融合时代。

二是研判了实施教师评价改革成效不佳的影响因素，如刘志军对高校教师评价存在的问题、评价方法运用、发展性评价等方面进行了系统的文献梳理，分析显示许多研究都指出发展性评价在我国改革陷入困境存在根源问题［6］，尤其在评价主体的选择上；张泽维则以人本主义管理理论的新视角对教师评价改革困境进行解构，结果表明评价主体中行政主位是高校管理中人本主义管理理论缺位的表现，建议构建以学术共同体为核心的多元评价主体等［7］。

三是探索了基于发展性评价理念的教育综合改革，如谭健烽采用扎根理论构建了高校教师教学发展性评价体系［8］；周垚基于发展性教师评价视域探索建设高职院校教师发展中心［9］；白勇同样基于发展性评价理念对高职专业教学团队建设提出质量诊改策略［10］。

本文通过走访院校和梳理相关成果，发现在奖惩性评价和发展性评价共存的时代背景下，教师评价改革依旧存在以下几个结构矛盾：

1.1 主导失衡：顶层价值结构撕裂

学术主体是高校活动的主要群体，他们期望管理层为其营造一个单纯和自由的学术生态，并以此愿景作为管理层是否履行公共服务职能的评判标准。而行政主体迫于我国项目化治理模式的外部压力，寄望于学术主体能定向产出满足外部考核要求的业绩成果。显然，评价主客体之间存在主导价值失位的撕裂现状。许多学者对教师评价改革存在的问题进行归因分析，并得出了“多元主体之一的行政主体过度主导，影响评价效果”的关键结论，但遗憾的是给予的对策并不能化解主客体的价值冲突。

1.2 调适失灵：中层调适结构错位

目前大多研究较少嵌入到特定情景中（国情和政策生态）开展，且具有以发展性评价全面替代奖惩性评价的研究倾向，研究成果缺乏现实意义，高校在构建教师评价体系时，由于缺乏建立具有独立价值内核的评价机理作为前置支撑，导致教师评价体系出现短期利益与长期价值兼容失调。因此当教师改革概念的模糊性和温和性通过绩效路径输入考核体系后，反而为激励和分配带来陷入“平均困境”的风险。不仅如此，部分高校在进行绩效结果应用时过于强调业绩成果，直接将绩效考核结果与当年的绩效分配挂钩，忽视了教师的发展周期。在短期利益的驱使下，部分教师逐渐缺失稳定的成长环境和学术追求，与学校制定的远景战略渐行渐远。

1.3 评价失偏：底层功能结构冲突

目前政府层面并未就教师评价改革形成统一和清晰的指引，同时各学校基于外部问责和内部要求的双重压力，迫切需要开展基于多元评价框架下的教师绩效改革。以本文调研的其中一所高职院校为例，为促进教师发展百花齐放，该校构建了多维的教师绩效考核指标体系，设立了八大类教科研考核指标共计89条。虽然绩效考核指标体系基本覆盖了教师发展的各类领域，但却忽视构建评价绩效考核结果应用性和影响力的关键环节，导致单一维度核心绩效与多维度叠加绩效之间形成了价值对冲，因此出现了“拿到核心业绩的教师所获绩效，或与在各个维度‘搭便车’的教师所获绩效持平”的不合理现象。

2 对策研究

2.1 “育人导向”是修复价值结构的底层基石

学界已有的研究成果均笼统地指出要将学术主体与行政主体的需求进行有机结合，但遗憾的是并未指出两者逻辑自洽的落脚点。学术主体以目标为导向，将“学术发展”视为理想价值，而行政主体以结果为导向，首要职能倾向于“回应外部问责”［11］。目标导向重过程轻结果，结果导向则与其相反，两种不同的评价导向导致评价主客体产生价值分歧，因此学术主体与行政主体的需求结合，关键在于目标导向和结果导向的融合统一，形成以清晰目标衡量自身发展，以结果效用修正自身行为的驱动逻辑，倡导采用“鼓励个人发展成果转化为育人成果和社会服务成果”的效果导向主导高校教师评价改革。效果导向以发展为主体意识、以育人为基本脉络、以效用为可视观测，是学术主体与行政主体的公共价值锚点、教师评价改革的切入点和教师科学评价的出发点和落脚点，契合新时代教师评价坚持多元评价和发展性评价的内核要求。

2.2 “环节独立”是矫正调适结构的关键要义

成果应用和影响评价的“独立”要义，指的是将绩效管理的评议环节从考核环节中独立出来，实现“考核”与“评价”分离。目前许多高校直接以绩效考核结果代替绩效评价结果，且绩效考核结果与当年的绩效分配直接挂钩，滋长了部分教师的功利心理。因此急需对教师的绩效考核结果进行独立评价，并将评价周期延伸至3年，同时选取3年期和1年期结果形成长期的动态评价和短期的静态评价，引导教师将注意力重返知识传授和人才培养的育人领域，履行教书育人的本职工作。

2.3 “理质一体”是重塑功能结构的技术要求

立德树人是教育的根本任务，教书育人是教师的客观要求。因此学校应把教书育人作为教师评价的核心内容，不断提升广大教师的育人意识、育人能力、育人水平、育人效果，激励引导广大教师落实立德树人根本任务。但实地调研发现，大部分高校的教师评价指标依旧以“工作量和工作成果”作为主流的评价维度，聚焦标志性成果的考核，忽视了过程评价和师德师风评价。因此要以全方位育人的客观视角重构评价维度，既要重视前期积累，又要兼顾后期产出，既要考察教师专业水准，同时还要引导教师塑造得体言行。总体而言，教师评价体系要以客观事实为构建准绳，教师评价体系要体现质性与理性混合评价，教师评价内容要契合“三全育人”的育人格局。

3 体系构建

基于上述分析，本文以数量与质量为切口，以聚焦关键环节发力、兼顾长效公平为理念，以标杆管理为视域，构建基于发展因子的高校教师评价体系，着力解决高校教师评价体系主导失衡、调适失灵与评价失偏的现状。

3.1 高校教师评价体系三维模型

首先，教师评价若想在效率与公平的对抗中取得平衡，应以“客观事实”为准绳，坚持从数量和质量的维度评价教师业绩。其次，教师评价想在数量与质量的权衡中获得科学评价的全局最优解，则需以全新视角审视和构建教师评价体系的模型框架。因此，本文基于数量与质量的客观评价维度，构建高校教师评价体系的三维模型（简称：三维模型）。三维模型从空间结构上可确保各维度评价的独立性，同时采用面积要素表征评价结果，既不影响各维度的独立评价，还能消除数据失真的弊端，最终促使评价模型具备低耦合、高内聚特性，具体如图1所示。

图1 高校教师评价体系三维模型

3.2 发展因子

教师评价不能秉承“以绩效分数为度量”的粗放原则进行无差异评价，应创新反映教师行为价值的表征载体。因此本文提出在三维模型中构建一种具备甄别“主动作为”核心绩效与“搭便车行为”边缘绩效的发展因子，厘清行为参与人员与行为产出的相关性。发展因子由数量因子与质量因子构成，聚焦打破“弱绩点堆积”与“强绩点支撑”混为一谈的现实弊端，重构“效率与公平”的价值天平。发展因子由数量因子与质量因子构成，在三维模型中采用面积S进行表征，见公式（1）：

3.2.1 数量因子

基于自然对数算法构建数量因子，对绩效考核结果进行特定核算，具备技术意义与建构意义，一是技术上实现了非线性归一，压缩了数据样本的值域，同时又保持数据的相对关系，削弱了不同量程给数据带来的影响，降低了模型的异方差；二是建构上利用对数函数的曲线特性，减少权重赋值不平衡带来的“极值”失真，同时中前段高增长的曲线特性符合绩效激励导向，高位收敛发展的曲线特性体现了“自然个体存在能力阈值”的现实逻辑，具备现实意义。数量因子的最终公式为公式（2）：

3.2.2 质量因子

（1）质量因子的机理分析

本文以标杆管理为理论框架，以优劣解距离法（Technique for Order Preference by Similarity to Ideal Solution，简称：TOPSIS）为技术框架，创新构建质量因子。

标杆管理作为全球最受欢迎的管理工具之一，提倡参与者通过与某领域的最佳学习对象相比较，从而促进自身发展，该理念旨在促进迭代发展，与帮助教师自身发展的新时代教师评价内核不谋而合。标杆管理在教师实际评价实践中，能自动筛选出教师群体中表现突出的教师代表作为标杆样本，由于标杆样本在现实生活中具有较高的认可度，因此以他们作为教师评价分层分类的评价基准，评价结果具有较强的公信力，所以基于标杆管理视域构建质量因子，是教师评价模型获得高度普适性的应然选择。

而TOPSIS法作为一种常用的利用原始数据进行综合评价的方法，在理念上与标杆管理具有异曲同工之妙，两者均以卓越的同类目标作为学习的对象。标杆管理强调通过持续改善来强化本身的竞争优势，TOPSIS法则为标杆管理实现提供参与者行为修正的数理依据，其基本原理是通过计算出群体样本的最优解和最劣解，进而计算出评价对象与最优解、最劣解的距离，并以距离作为直观、客观的评价依据［12］。评价对象最靠近最优解则为最佳指标，反之为最劣解。在教师评价中，教师业务水平适合取最优值的正向评价作为基准，在师风品行上适合取最劣解的反向评价作为基准。可见，TOPSIS法的评价机理完全适配标杆管理的评价过程，因此采用TOPSIS法计算质量因子具备分析统计的学理支撑。

（2）质量因子的结构分析

质量因子是发展因子的重要组成之一，也是后期决策者实施管理新策和资源配置的关键依据之一。以效果导向为价值主位，质量因子形态应坚持多元结构，一是多元结构满足“鼓励教师分类发展”及“对教师分层分类评价”的未来倡导；二是多元结构满足学校多领域发展的需求；三是多元结构能降低现实复杂性对评价客观性的影响；四是多元结构可突出教育的“经济属性”，赋予评价结果现实意义。

（3）质量因子的成分分析

为突出反映教育的“经济属性”，质量因子需在一个完整评价周期中覆盖评价规模、影响、转化、质量、成本、损失等六项指标。这六项指标较之以往的评价指标，加入了成果应用考量、开发成本考量及覆盖面考量，不仅对教师身份匹配、能力匹配、业绩匹配和发展匹配提出了现实要求，而且还体现了国家“鼓励深耕专项、重视成果转化”的指导意见，丰富了质量评价体系。同时基于标杆管理视域设置了数据的理想样本，确保了质量评价指标的合理性，也突出了质量评价的导向性，如表1与表2所示。

表1 质量因子成分分析表

表2 成果应用关联度

（4）构建质量评价指标体系

质量因子作为表征效果导向的创新载体，要求其评价基准应突出育人成效和社会服务成效，因此需基于“立德树人和服务区域经济发展”的教育本质构建质量评价指标。质量评价指标要对标孵化、发展、成熟、应用四个阶段，覆盖人才培育和社会服务的全生命周期，级别则需在界定上取得突破，开设院级、校级、省级、国家级、行业级、自定义级（针对特色成果），构建方法要集质性与理性的统一，实现感性个体和理性工具的共融价值。

除此之外，质量评价指标还需遵循以下两个内核要求，一是质量评价指标体系应具有可转化可应用的内部路径，如技能比赛成果转化为教学资源，横向技术服务可转化为师生科研项目或发明专利，科研项目可带动学生科研、创新创业比赛，校企深度合作推动实训基地建设等等；二是要打破“质量评价便是成果评价”的固有思维，构建具有强因果关系支撑的过程评价指标。质量因子作为质量评价的创新载体，并不是简单反映教师们具体的过程动作，而是要对教师进行总体判断和定性，如教学态度可通过三方评价结果体现，专业态度可通过评价专业实践成果和承担专业专项建设工作量的体现，个人品德可通过荣获专项管理荣誉体现等等。本文通过文献研究、实地走访调研及组织领域内专家访谈等多种渠道最终确定了质量评价指标，具体见表3—表6。

表3 教学成效评价指标

表4 科研成效评价指标

表5 社会服务成效评价指标

表6 过程评价指标

4 试点应用

广东轻工职业技术学院某二级学院自2020年开始至今已累计完成3轮绩效考核。本研究根据教学型教师和科研型教师的典型产出，对该学院2019年、2020年、2021年的绩点分布进行聚类统计，同时组织学院教师自行上报年度业绩代表作做绩点-业绩匹配度研判，发现学院教师业绩情况整体呈现以下几种类型：一是业绩类型较多，但年度业绩代表作缺乏含金量；二是业绩数量不多，但有省级以上标志性成果支撑；三是个人业绩成果多，但成果关联度和转化度不高。

因此本研究在试点应用阶段，根据三种教师业绩获取类型选取了该学院12位教师的2021年绩效考核结果作为评价案例，对教师评价模型进行实践应用。

4.1 质量评价

根据评价指标的关联度为质量指标赋权，同时选取了典型样本和对比样本，按照既定模型计算出质量因子，表7为评价维度的关联性赋权、表8为评价样本的整体情况，表9为最终的评价结果。

表7 质量评价指标赋权

表8 质量评价样本

表9 质量评价结果

4.2 数量评价

数量评价的原始数据采用绩效考核数据，主要原因是各大高校的绩效考核指标经过多年实践和反复修订后，无论是种类还是赋值均已趋近成熟。作为衡量教师多元发展的数量评价，完全可以将绩效考核数据作为原始数据做进一步的评价，评价结果见表10。

表10 数量评价结果

4.3 计算发展因子及排名

根据教师评价体系三维模型，计算发展因子并进行样本的新旧排名对比，结果见表11。

表11 发展因子结果及排名

5 结果和讨论

样本11与样本3、样本5的对比测试结果表明，模型具备了区分强弱绩点的评价功能，“弱绩点堆积”和“强绩点支撑”的混沌局面将得到有效厘清；样本1与样本10以及样本7与样本12的对比测试结果表明，该体系模型具有高效的政策传导性，不仅能够对教师发展提供更加明确的指导方向，同时还将更加有效地规范教师行为，彰显了“重应用转化和强师德师风”的评价价值。

总体而言，基于发展因子构建的教师评价体系达到了基本预期，实现了共识主位、结构优化与功能纠偏的构建初衷。体系立足于目前高校教师评价的现实情景，积极地回应了《方案》与《要点》的教师评价改革要求，打造了“聚焦关键发力、兼顾长效公平”的教师评价新局面，具有推广应用的现实意义。下一阶段，教师评价体系模型将进一步优化教师评价机理和探索发展因子的科学应用，同时开发教师评价体系的教师增值评价功能，为构建一个具有内在张力和自适应能力的教师评价体系、推动现代大学治理体系现代化建设提供理论支撑和工具支持。