美国高校女教师职业发展障碍研究*——基于压力过程理论视角

黄 敏， 吴艳云

（仲恺农业工程学院， 广东 广州 510225）

随着教育的全球化和女性教育水平的提高，越来越多的美国高校女教师开始追求自己的职业发展。然而，在职业发展过程中，她们可能遇到各种阻碍和挑战。例如，“玻璃天花板效应”，即：阻碍某些有资格的女性或少数族裔群体跻身于组织高层管理岗位的无形障碍。刚入职时，男女教师的职业发展起点差异并不大，但经过一段时间后，各级各类院校中女教师薪酬均低于男教师，她们往往难以获得和男教师同等的工资、奖金和晋升机会［1］。可以说，女教师的整体发展，例如职称、职级、学术水平、任期等均落后于男教师［2-4］。以上诸多不平等现象不仅不利于女性教师的职业发展，危害她们身心健康，同时也对整个高等教育系统产生了负面的影响。本文借助压力过程理论阐述女教师在工作中要面对的各种压力源：性别偏见、工作与家庭冲突和微冒犯。这些压力源阻碍女性教师的职业发展，破坏女性身心健康。最后，本研究也提出一系列应对措施，以期为女性教师提供一定的支持和帮助。

1 理论和文献综述

1.1 压力过程理论

Pearlin提出的压力过程理论是一种社会学框架，经常被用来探讨健康问题［5］。根据该理论，处于不同社会地位的个体嵌入在不平等的“地位——健康”分层结构模式中［6］，各种交错的社会地位构成了社会分层的结构基础，对个体心理健康产生影响，比如性别、种族、婚姻状况等［7-8］。社会地位主要从两个路径影响个体身心健康。首先，压力源。压力源指的是任何需要个体重新调整适应自身平常行为模式的外在的和内在的因素［9］。社会地位不同，个体所面临的压力源不同，暴露的压力有别，进而导致心理健康水平的差异。其次是压力易感性。处在不同社会地位的人们不仅面临不同的压力源，他们的应对策略和应对资源也不尽相同。应对策略和应对资源或社会支持更多的那一方对压力的易感性较低，故心理健康水平也相对较高。该理论解释了由于个体的社会身份类别不同（比如种族或性别），遭遇的压力源不同，获得的应对资源有别，而导致的个体健康差异［10］,它经常被用来解读：社会边缘人群经历的各种压力如何影响他们工作［11］。

在当今社会里，女性和有色人种一样，仍属于社会弱势群体，社会地位较男性低，因此相较于男性，女性往往暴露在更多的压力中，可应对资源却更少，压力易感性较高，所以压力对她们的精神影响也更大。压力削弱了女教师的工作能力，从而影响她们工作，阻碍她们职业发展。

1.2 文献综述

国外学术界对美国高校女教师职业发展的研究多集中在如下几点：（1） 职业发展状况研究。研究者们普遍认为，随着社会的进步，大学女教师人数持续增长，尽管如此，相较于男教师，女教师仍处于象牙塔的底层、权力的“外圈”。学者们从任教学科、行政管理、职称晋升、教学评价等方面来探讨美国高校女教师的职业发展情况。研究指出，任教学科方面，目前女教师多从事人文、艺术等传统女性学科专业，而在工程、计算机等男性主导的学科领域中，女教师的占比甚少［12-13］。行政管理上，20世纪70年代以前，女性是没机会被聘任为较大规模学校的管理人员，即便是现在，在名牌学校任教并担任管理人员的女教师都是屈指可数［1］。职称晋升上，高校女教师的教授和副教授比例远低于男教师［14］。不仅如此，女教师的工作满意度和期待程度也远低于男教师。（2） 美国高校女教师职业发展影响因素研究。也有不少研究侧重于分析影响美国高校女教师职业发展的因素，比如Abel重点分析来自学校和社会层面的对女教师的性别歧视，这种歧视制约了女教师的职业发展［15］。（3） 美国女教师职业发展策略研究。针对女教师在职业发展道路中遇到的重重障碍和困难，学术界也提出了不同的解决方案和应对策略［16］。有学者认为应该要出台保护女性的相关政策，组织上，要多吸收那些敢于发出不同声音的女教师，并为她们搭建实施计划的平台［17］。也有研究者提出从人际网络构建指导女教师职业发展和应对逆境［18-19］。

国内学者对美国女教师发展的研究整体稍显不足，研究数量较少，研究范围也较为单一，多侧重于美国高校女教师职业发展状况研究［1］［20］，也有少量策略研究［21］，尚缺乏对美国高校当今女教师职业发展现状的了解，未能深入剖析造成该现状的原因，对她们的职业发展策略缺乏洞察和思考。因此，本研究在了解美国女教师发展新动向的基础上，尝试用压力过程理论剖析其在职业发展道路上遇到的问题或暴露的压力源，并提出相应的应对策略，希望对我国女教师职业发展有启示作用。

2 美国高校女教师面临的压力源

2.1 高校里的性别排挤和歧视

高校女教师的职业生涯充斥着多层面的性别偏见［22］，这构成了女教师的第一压力源。

2.1.1 高校女教师遭遇职业性别隔离

女性步入学术领域之初，性别不平等就有所显现。考博甚至考研时，导师倾向于选择男学生而不是女学生，女学生若想获得老师的青睐，需要比男学生更加优秀或者付出更多的努力。在考博面试时，女学生经常被旁敲侧击提问的一个问题：是否已成家或最近有没有生育打算，这两点成为女学生是否会被录取的重要考量因素。不仅如此，教师写给女学生的考博推荐信通常更短，而且推荐信中更强调的是性格（比如乐于助人），而给男学生的推荐信注重的是他们的能动性和智力才能（比如动手能力强）［23］。

女性进入高校教师岗位后，性别失衡现象仍普遍存在。和中国高校职称体系一样，美国职称级别也有助教、讲师、副教授、教授等，但不同的是，美国高校还有终身职衔制度，即：终身聘用制（Tenure Track）。终身教职是美国高校教师追求的职业目标。研究发现，女教师获得终身教职的比例低于男教师，获得提拔或升职的概率也较男教师低［22］［24］。根据2018年美国教育部发布的数据：正教授中有27%是白人女性，3%是亚太岛国后裔女性，2%是黑人女性，1%是拉丁美洲后裔；助理教授中有38%是白人女性，6%是亚太岛国后裔女性，4%是黑人女性，3%是拉丁美洲后裔［3］。不难发现，女性在助理教授中的占比大于女性在正教授中的占比，这反映了高等教育界普遍存在的女性“高位缺席”现象。她们在各层次高校的学术地位并不高，职级也大多只是助理教授级别。尽管目前获得高级学位的女性增加了，但高校女教师依然聚集在象牙塔的底层——3A区：助理教师（Adjunct Instructor）、助理教授(Assistant Professor)、副教授(Associate Professor)［17］。

由于性别刻板印象，相对于男教师，女教师被要求从事更多的服务型工作，特别是内部事务工作，这些工作占用了女性本可以花在科学研究上的时间和精力。而高校职称晋升评比的硬性指标是科学研究成果的数量和质量，并非服务型工作的数量和质量。是否对同事和学生提供积极的帮助和指导并不是职称评比的关键考察内容。这在一定程度上可以解释为什么女教师尽管兢兢业业，却仍普遍处于较低的职位段，并且她们的职称晋升速度落后于男教师。不仅如此，Misra和她的团队研究发现，女副教授若在规定年限内未顺利评上正教授的话，面临比男副教授更大的惩罚［25］。

此外，女性在学术会议中也惨遭性别隔离［26-27］。Pyke在研究中指出学术界并未为女性或少数族裔营造一种平等的工作氛围，女教师被排挤在学术的外圈［27］。鉴于女教师多聚集在低职级，跻身于管理层的女性较少，工作中女教师未能掌握充分的话语权和决策权，她们的学术成果和知识容易被轻视。她们会怀疑是否真的是自身能力不足，进而否定自身学术能力，产生消极情绪，导致“做学术，女教师就是不如男教师”的偏见内化。

在自然科学领域，性别排挤更为明显。计算机、机械、数学等学科女性较少，常被冠以“男性学科”，而女性较多的文科类学科如外语、人文等，通常被称为“女性学科”。女性主义研究者指出，这种按照性别划分学科并不是人类生物进化的自然分工，也不是学科理性沉思的结果，而是由社会文化建构的，是社会意识形态、权利系统和利益基础在学科领域表现的结果［28］。可见，这种以性别划分学科实质上是父权制文化在高等教育学科领域的体现和延续。“男性学科”领域女教师比例稀少，严重失衡的性别比例营造出一种对女教师极不友好的工作环境，女教师很难在这种环境中找到归属感，最终影响女教师的学术事业发展和工作满意度。在“男性学科”领域，女教师更是经常被边缘化、被排斥在各种学术交流活动和科研合作之外，导致女教师学术道路上缺乏引导、交流和团队的支持帮助，进而影响女教师的职业发展和身心健康。

可见，大学女性教师的职业生涯中充满着抗争和职业性别隔离，各种微妙的性别偏见充斥在高校的方方面面。高校中的性别歧视不仅有个人的、组织的，而且还有社会文化层面的，三者相互作用［20］，形成了女性教师职业发展道路上的主要压力源之一，阻碍女性健康发展。

2.1.2 教师评价存在性别倾向

在任何学校，学生对教师的教学评价都会在一定程度上影响教师的职业发展。美国学界的许多实证研究指出，学生给教师的教学评价受教师性别因素影响，总体而言，学生对女教师的教学评价打分低于男教师，这是女教师职业发展道路上的又一压力源。例如，美国学者MacNell等通过实验表明，学生给教师的教学评价存在性别偏见［29］。实验环境设定为线上课程辅导，老师主要负责批改小组学生作业、在讨论版上和学生线上答疑互动等。女教师、男教师分别负责A组和B组、C组和D组的学生，A组学生被告知教师性别为男性(以为男性)，B组学生则被如实告知教师性别为女性(实际女性)，C组学生被告知教师性别为女性(以为女性)，D组学生则被如实告知老师性别为男性(实际男性)。课程结束后，学生对教师进行评分。实验结果显示如图1：

图1 不同教师性别的学生打分情况［29］

C、D两组学生实际上是给同一个老师打分，老师给两组学生的上课内容和教学方法都是一致的，本来分数应该是趋于一致的，可是因为告知两组学生同一教师的不同性别身份，导致出现了0.22的巨大分差。A、B两组学生实际上也是给同一个老师打分，对于这两组学生，老师的教学内容和教学方法也都是一致的，本来分数也应该是趋于一致的，可是因为告知两组学生同一教师的不同性别身份，导致出现了0.17的大分差。可见，不管老师的真实性别身份是什么，学生倾向于给显示男性性别身份的教师更高的教学评价，即：学生对教师的评价存在性别偏见。有意思的是，B、D两组学生是对两个不同的老师进行评分，也被如实告知教师的真实性别身份，B组学生对教师一的打分是4.07分，D组学生对教师二的打分是3.92分，两位不同教师的分差却只有0.15，而不同组学生给同个教师打分的分差却有0.22和0.17。由此可见，性别因素在学生对教师的评价中影响巨大。而且，也有研究指出学生对男女教师的评价也体现了性别刻板印象，学生倾向于用“知识渊博、课堂领导力强”描述男教师；女教师则被描述为：美丽的、耐心的［30］。

2.2 工作与家庭冲突

工作与家庭冲突是大学女教师职业发展道路上的又一压力源，影响女教师的工作表现和心理健康［31-33］。首先，除了工作外，女性教师还面临着家庭和儿童抚养的压力，这可能会限制她们在教学和研究方面的时间和精力投入。工作和家庭的投入时间是一种此消彼长的关系。虽然男、女教师均同时承担家庭与工作的责任，但整体而言，照顾小孩、处理家务、辅导小孩学习、接送小孩等家庭事务占用了女教师更多的时间和精力，导致她们工作上的投入时间减少，而学术成果的产出必定需要大量时间和精力的投入。也就是说，照料家庭和追求学术事业在某种程度上是相冲突的，当工作和家庭在时间上发生冲突时，男教师多以工作为重，家庭则交给女主人处理；女教师若是遇到这种情况，大环境则是期待女教师把家庭摆在首位，牺牲工作，女教师职业发展难免受影响。

其次，工作和家庭的任务冲突影响女性职业晋升。进入职场后，多数女教师很快成家生儿育女了。而这阶段其实也是职称或职务上升的黄金时期，可女教师却要怀孕、生育、哺育，这些家庭任务难免和追求职称晋升等冲突，取舍过程中，女教师多数“取家庭、舍事业”。不可否认，很多男性也在养育儿童上分担很多责任，可是毫无疑问女性在哺育小孩中承担了更多的责任。女教师不仅和男教师一样肩负着教学、科研、服务等责任，还要承担比男性更多的儿童哺育等家庭责任，经常超负荷工作，这或许可以解释为什么女性教师职级晋升较男教师缓慢。抚养一个小孩从出生到成年需要数十年时间，而不是一个学期或一个学年，只要学术工作者仍被定义为，一个没有时间养育小孩的人，那么依然承担着大量儿童哺育工作的美国女性就无法在学术领域获得真正的公平［1］。

最后，社会对已婚已育女教师存在性别偏见，影响女性职业发展和心理健康。婚姻家庭角色对男、女性的职业角色具有不一样的影响。比如，一个已婚育的男教师会给人一种稳重可靠的印象，对其职业角色是加分的，而一个成家已育的女教师更多给人一种“拖家带口”的印象，人们会先入为主、偏见地认为她们在工作中缺乏投入度，家庭分散了她们的精力，因此工作中容易掉链子，即已婚身份对女教师职业角色的影响是减分的。可以说，社会对职场中的母亲并不友好，甚至是充满敌意的，这也阻碍了高校女教师的职业发展，对她们心理健康产生负面影响。

2.3 微冒犯

微冒犯是一种言语的或非言语的、含蓄的或明确的交流行为，它贬低、侮辱和歧视来自边缘群体的人［34-35］。它主要包括三种形式，一是排斥或否定个体感受或经历的微妙行为。例如，一个人经常打断别人说话。二是微侮辱，或基于一个人的社会地位或外貌发表粗鲁的评论。三是微攻击，包括带有歧视性言论的公然攻击。微攻击通常是故意的，目的是伤害或歧视［35］。

研究表明，女性，包括美国白人女性和LBTQ女性，是社会中的弱势群体，经常受到微冒犯［36］。一个女教师描述她在会上发言时，她的男同事的反应：有的在翻白眼，有的双臂交叉伴随着深深的叹气，一副不耐烦的神情。而且一个女教师的错误很可能被放大成为整个女性群体的通病，经常听到的一句话是“算了，她是个女的”。还有女教师反应：男同事经常用“女孩子（girls）”来称呼女教师，虽然其中一个女教师已经是哈佛大学的教授了！无独有偶，学生对男教师和女教师的称呼也不尽相同。对于男教师，学生一般都是称呼“博士（Dr.）”，而对于女教师，学生的称呼却是“小姐（Miss）”或者“女士（Ms.）”。性别身份排在了职业身份的前面，女教师的职业身份被忽视了。部分学生写给教师的评价里也存在微冒犯。比如有的学生在评价里写到“老师应该要化妆”，也有的学生在评价里用到“性感”这个词。虽然学生初衷可能是想表扬老师，可也有女教师觉得学生对自己的外表评头论足，并没有把她当作一个专业、严谨的大学教师看待，受到了微冒犯。

工作中的微侵犯不仅会干扰女教师工作表现，降低她们的工作效率，而且微冒犯的负面影响会加剧高校的性别不平等。

3 应对策略

面对女教师在职业生涯过程中遇到的众多基于性别的压力源，我们能做什么呢？根据压力过程理论，应对资源或社会支持可以帮助个体处理压力源，缓解压力，从而减轻压力源的负面影响［37］。基于此，特提出如下应对策略。

（1） 优化职称评审体系。为了体现男女平等原则，高校系统的学术评价政策是性别中立的，即在科研、教学等方面对男、女教师有一样的要求，而且多是重科研轻教学。但是，现实生活中，女教师因为承受更多的压力源，这使得她们若要取得与同等能力的男教师相同的学术成果，她们需要面临更大的挑战和困难。貌似中立的评价机制实际上却忽视了对男女自身差异性与女性教师特殊困难的考量，换句话来说，学术评价机制应该追求公平，而不是平等，若用男性的标准来要求女性，则会导致女教师丧失公平的发展机会。

（2） 给予女教师学术研究支持。一方面，从国家层面重视性别研究课题，并提高该课题类别研究经费，鼓励更多的教师们参与性别研究，让整个社会充分意识到女教师在职业发展道路上的不易以及她们为家庭所做的个人事业上的牺牲，唤起男性一起承担家庭责任的主观意识和对女性的尊重；另一方面，扩大教师差旅补贴范畴。高校教师为了紧跟时代研究热点、把握研究动态经常需要参加学术研讨会等各种科研活动，为此高校会给因公出差的教师报销差旅费，但却没有考虑到部分已育女教师参会的困难。她们一方面想参加学术交流，追求自身事业，另一方面，家里年纪尚幼的儿童还需要她们照料。针对这种情况，是否可以考虑让主办方或协会提供到场儿童看护，并将因公出差而产生的额外的儿童照料费用或者与会成员儿童看护费用一起纳入差旅报销范畴。

（3） 提高对女教师的关爱、职业指导和培训。各个高校要采取措施，为育儿的女教师们提供灵活的工作安排、充足的产假和育儿假、丰富的培训和发展机会等等，尽量帮助母亲们扫清她们事业发展道路上的障碍。同时，加强对女教师职业培训的关注度，提高培训力度，并扩大培训指导面，从时间分配管理、工作与生活平衡，一直到科研、教学等都予以全方位的指导和培训。

（4） 促进女教师评价公平。国家层面，制定相关法律法规保障女教师获得平等职业机会的权力；学校层面，各个高校建立公平的评价体制；学术组织层面，通过各种文化宣传提倡和推动教学评价公平。

4 总结

综上所述，美国高校女教师在职业发展过程中面临不同的压力源，阻碍她们的事业发展，影响身心健康。在众多的压力源中，微冒犯是较难解决的一个问题，因为很多时候当事人自身并没有意识到自己的某句话或某个交际行为实际上暗藏着对某个群体（例如，女性）的一种偏见。对此，可以定期组织论坛讨论哪些言语或行为包含了或隐藏着性别偏见，以此激励大家更加注意自己的言行举止。总而言之，各个高校应该联合起来，从多维度为女教师提供更多的社会支持，帮助女性消除压力源，助力女性事业发展，提高身心健康。