“以人见史”微观叙事教学策略探析

孙进 倪丽娟

摘 要

微观叙事教学的主要载体是故事和人物，“以人见史”是微观叙事教学的主要路径。文章对实施“以人见史”微观叙事教学策略的内涵与实施路径进行系统分析，提炼出“将历史人物置于有时空坐标的叙事逻辑中”“将情感共振融于有强烈反差的细节呈现中”“将价值引领寓于有鲜明特征的人格凸现中”三个策略。

关键词

历史教学 以人见史 微观史学 叙事教学

一、“以人见史”微观叙事教学的内涵

叙事是历史学的学科本质与基本功能，而历史事件和活动都离不开人，所以叙事中植入“人”具体的、细节的所思所想和所言所行，以人带事，以人见史，特别能呈现历史本来的生动面貌和鲜活意蕴，也是培育学生核心素养的重要路径。微观叙事教学是基于微观史学视角的、以历史叙事（主要是叙述历史故事）的方式开展的教学活动（聚焦在课堂教学），其核心特点是细节的具体性、情节的生动性和人物的主体性。

“以人见史”是微观叙事教学的主要路径。首先，“人”是历史的本质属性。历史是社会的历史，更是“人”的历史，这是马克思主义学说的基本观点，也是“以人见史”教学实施基于唯物史观的理论根基。其次，“以人见史”是史学研究的内核所在。从个人的活动轨迹到群体的发展走向，从一个人看到一群人，探究他们与所处时代的相互关系，是历史研究的应然规律。将个人、群体置于特定历史条件下进行具体分析和科学评价，可以更清晰地看到历史的群像，窥探历史的全貌，揭示历史的规律。最后，“人物”是微观史学和叙事教学的主要载体。历史叙事是微观史学的重要研究方法和表达途径；微观史学则为历史叙事教学提供学理性的视角。二者都以人物和故事为主要载体，展开微观叙事教学，更能彰显历史的真实和意蕴。

具体来说，“以人见史”微观叙事教学内涵可以分为三个层面：一是以人物的重要经历折射时代背景，二是以人物的细节行为增强情感共振，三是以人物的人格特质引领价值取向。本文以统编版初中历史教材《世界历史》（九年级下）“法西斯国家的侵略扩张”一课的教学为例，探析“以人见史”微观叙事教学策略。笔者以一个被历史裹挟的小人物——伊尔玛·格蕾泽为教学设计主线，从她一步步成为纳粹刽子手、效命奥斯威辛集中营的经历入手，再拓展与之相关的同时代人物的故事经历做铺设对比，实践运用了三个方面的教学策略。

二、“以人见史”微观叙事教学的策略

1.将历史人物置于有时空坐标的叙事逻辑中

历史人物的重要经历之于时代背景，是典型的见微知著。一方面，时代背景是我们深入了解和研究历史人物的必备根基，脱离时代背景，对历史人物形象的还原和体认必然成为无本之木，历史学科“求真”的基本学科特质也无所依托。将历史人物的经历放置于总体的历史时代坐标中加以考量，可以从中领悟人物发展的轨迹和历史演进的逻辑。另一方面，历史人物的人生经历和思想观念，尤其是身处重大历史事件或历史转折的关头，其目的、动机、判断、决策、行为和思考都会在很大程度上受到历史环境的影响。尤其是小人物的重要人生经历能更细微具体地折射时代面貌和社会生活，引起普通人的触動或共鸣。

在教学过程中，笔者通过一组材料，首先引入了伊尔玛·格蕾泽的相关经历；并请学生根据教材内容，完成《德国大事年表》（表1），并链接个人经历和时代背景完成表2。

材料1：1923年10月7日， 伊尔玛·格蕾泽出生在德国一个贫苦的农户家庭，曾经的她是一个天真无邪的女孩。11岁时，她参加了希特勒青年团，成为当时的“先进人物”。1942年，年仅19岁的伊尔玛·格蕾泽就成为拉文斯布吕克集中营的一名女看守。1943年3月，她被调往奥斯威辛集中营，此后被称为“画皮夫人”，还被授予“铁十字”勋章。1945年12月13日，伊尔玛·格蕾泽以战犯罪等被判处绞刑，年仅22岁。

材料2：1929—1933年的经济大危机沉重打击了德国。1932年，德国的工业产量比1929年下降了近40%，农业产量下降近30%，失业人数超过600万。危机之下，广大中下层民众困苦不堪。

材料3：纳粹统治在政治、社会、文化等领域形成了一种对每个人的行为都发生毒化影响的环境，统治者全方位、彻底地控制这个环境——这就是极权主义……极权体制是人类的批判理性光芒照不进去，也不被允许照进去的一片黑暗之地……里斯指出“人的处境对个人行为的影响超出我们的想象”。

“一个人未必能代表一个时代，但一个时代确实可能因为某些人物而得到表述。”完成表1的过程让学生强化对一战后时代背景轮廓的感知。教师把人物出场的背景一开始就设置在当时历史洪流的坐标系中，为学生完成表2做好铺垫。表2以人物的经历为基点，呈现影响人物活动走向的历史背景因素，进一步建立人物经历与时代轨迹的关联。由此，教师引导学生分析，并填写表格：伊尔玛·格蕾泽生活的时代是德国在凡尔赛体系下压制与约束、经济大危机下政局混乱的时代。在集权教育体系的“洗脑”下，一批批盲目崇拜希特勒的青年人就如工厂流水线生产出来的机器，成为纳粹反犹主义和法西斯专政的狂热先锋，伊尔玛·格蕾泽就是其中一员。这样的设计将人物的经历和故事置于历史发展的逻辑演变中，创设出宏观与微观相结合的历史情境，让学生更直观细致地体察人物行为的变化轨迹，形成了时空坐标下的叙事逻辑：一是遵照历史的时序性，将历史人物的生活时代背景及其被时代洪流裹挟下的选择形成了有意义的关联性解释，遵循了史学研究的逻辑；二是以小人物的经历为教学切入点，将学生带入历史的鲜活情境，更容易吸引学生走进人物所处的时空环境，贴合学生认知的逻辑。

2.将情感共振融于有强烈反差的细节呈现中

“历史细节”是指“组成历史事实的一系列具体的环节或情节中，与人物活动、事件发展、社会变迁等密切相关，具体、形象、典型的最小的组成单位或元素”，历史人物的细节行为也属于其中构成。在微观叙事教学的语境里，“以人见史”不仅需要观照人物的“经历”，更要关注人物的“行为”，因为“经历”更趋向宏观轮廓，客观被动；而“行为”更趋向微观和细节，主观能动。将历史人物的典型行为在叙事中凸显，往往能让人物更加生动形象，让故事更具有冲击力和感染力；学生在历史的深处与细处凝思人物典型行为背后的内心世界、性格特点和情感起伏。尤为重要的是，细节的反差和对比，可以造成更强烈的认知冲突，增强故事的表现力，引起受众强烈深刻的情感震撼，这在微观叙事教学中同样如此。

材料4：幸存者回忆说，她（伊尔玛·格蕾泽）不是人，而是一个超级虐待狂。她经常残忍地虐待、折磨、杀害犹太囚犯，并表现出异乎寻常的热情。她经常穿着厚重的皮靴，带着一根鞭子和一把手枪。我们经常看到她残忍地殴打那些女囚犯，甚至放出饥饿的狗撕咬囚犯的场景。她还会挑选她看不顺眼的囚犯送入毒气室处死。此外，她对在犹太囚犯身上进行的可怕人体医学实验也充满了浓厚的兴趣和嗜好。

材料5（呈现犹太小女孩埃丽卡·陶西戈娃的画作《有着架子床的房间》）：画里埃丽卡既记录了自己在集中营的处境，更表达了她对美好生活的憧憬。画中放上了集中营里没有的鲜花，还特意画上了蜜蜂围绕着花朵的场景，并且花瓶上还刻有爱的印记。实际上，集中营条件十分恶劣，有着架子床的房间也十分拥挤。但埃丽卡把架子床推得远远的，也把残酷的现实生活远远地推开。这幅画完成于1944年，同年10月，埃丽卡被杀害在奥斯威辛集中营，那一天离她的十岁生日仅有12天。

材料6（呈現纳粹集中营中部分孩子的画作）：1939年，捷克小镇的特莱津集中营，有1万多名孩子被德国纳粹单独关押起来。一位名叫弗利德的艺术家放弃了可以出逃的机会，决定和集中营的孩子们在一起，陪着他们一起画画。在这场浩劫中，1万多个孩子最终只幸存了一百多人，但他们留下了4500张画，每一张都有孩子自己的签名。这些记录历史、让人感动的画作收藏在捷克犹太人博物馆。

通过幸存者的回忆，真实还原伊尔玛·格蕾泽病态的嘴脸，展示了她令人恐惧的残酷罪行。学生能感受到这一人物前后的变化，从天真的小女孩变为施加暴行而言笑自若的集中营杀人魔王，叙事的情节性由此延续而递进，使人物进一步引起学生的关切，这是第一重对比。材料5通过埃丽卡画作的细节呈现，和她在集中营凄惨现状中对生的渴望和对美好生活的向往，形成强烈的情感对比，让学生感受黑暗中依然有无法抹灭的永恒光明，这是第二重对比。材料6中艺术家弗利德为保护孩子们的健康心灵和艺术梦想而不惜放弃出逃的机会，集中呈现的纯真画作更使得人性善与恶的对比更加鲜明，这是第三重对比。以上微观叙事教学充分发挥细节的力量，通过历史人物细节行为的三重反差对比，突出了纳粹摧残纯真无辜生命的罪恶行径，增强了史事的悲剧性；也通过珍贵的画作讴歌了困境中不屈坚守的人性之美，将历史叙事与史料教学融为一体，带领学生走进历史现场，让学生在人物行为的细节表达中产生强烈的情感冲突，从而深度激荡情感，形成强烈的情感共振。

3.将价值引领寓于有鲜明特征的人格凸现中

叙述人物的经历故事可以建构历史情境，具体细节的言行事例可以给人留下深刻印象，这些都是形成历史认知的基础，但人物和故事所彰显的人格特质及其背后所蕴藏的价值观照才是历史学科育人的灵魂所在。人物受其自身经历和历史环境的影响会形成各自的人格特质，这是历史人物善恶美丑的个性化标识。这些人格标识会成为历史故事的底色，是教师实施微观叙事教学、实现价值引领的重要素材——或在激情饱满、具有感染力的学科教学语言中凸显，或在富有启发性和思维含量的问题设计中明朗，从正面汲取升华，从反面反思警醒，从而加深学生的心灵内在体验，做出科学的价值判断，进而转化为正确的世界观、历史观、人生观和价值观。

材料7：二战结束后，纽伦堡审判开始，然而丧心病狂的伊尔玛·格蕾泽对自己犯下的滔天罪行没有丝毫悔恨之意，直到被处以绞刑前，她还“平静镇定”地走向绞刑架，甚至还抬起手臂行了一个纳粹礼，口中还在喊着纳粹的口号。

材料8：奥斯威辛集中营中的汉斯·威廉·门奇医生拒绝成为纳粹的爪牙，维持正义，在军事法庭上被无罪释放……“我已经见识到了奥斯威辛（的黑暗），已经与这里融为一体了。我无法抽身离去，在这里我有影响力，我感觉自己能在集中营里做一些积极的事，至少可以做一些人性的事” ……他谎称需要虚假的人体实验对象，从而拯救了数以百计的囚犯，他还给囚犯们提供卫生研究所的工作以避免他们被杀害。

材料9：他（门奇医生）为所有囚犯的权利挺身而出，勇气令人钦佩……提供了诚挚的帮助，远远超过了一般的人性，没有这位医生的帮助，我是无法活下去的。

材料10：“信念”“价值”和审判有无关系？被告方在法庭陈述中试图把自己说成是可怜的侏儒，是他人的意志——希特勒的意志——的盲目而顺从的执行者，因此他们辩称，作为军人，执行命令是天职，希特勒的指令是“法律上不可辩驳的”。他们希望法庭讨论他们的思想、价值和哲学等等……纽伦堡审判的首席公诉人、美国最高法院大法官罗伯特·杰克逊和他的同事坚持行为和信仰分开……法律不仅是使人服从，而且要塑造公民成为有道德的人。正义和人权是法律的绝对价值准则。

笔者从伊尔玛·格蕾泽与门奇医生不同的行为引出正确的价值评判：纳粹土壤产出了伊尔玛·格蕾泽之类的被纳粹恶意鼓动的普通人，但也有门奇医生这样坚守理性与良知底线的人。同一环境下，两人却有着截然不同的价值抉择。这说明社会环境固然对人的行为与发展有影响，但绝不是决定因素。人是理性的动物，不应该丧失自己的思考，在人性和道德的底线面前应该保持高度的清醒。对纳粹德国的审判，其目的就是要摧毁其思想根基，从思想和文化根源上彻底铲除战争的策源地。

基于材料的历史理解与解释，是为了深入历史现象背后的本质，进行更好的价值引领。以上设计首先旨在让学生对法庭起诉书指控纳粹罪犯犯有破坏和平罪、战争罪和违反人道罪等内容有更深刻的理解，并意图让历史观照现实，从普通人人生轨迹的微观视角，感受人类向上向善的幸福追求的宏观价值导向，启发学生内心深处的触动与思考，让人性的光辉在学生心底真正落地生根，从而树立对生命和人类的深情大爱。历史叙事的功能从来都不是简单地介绍人物与史实，而是重在史事背后蕴含的情感力量、价值导向和智慧启迪。微观叙事教学较为强烈的教学感染力让历史认识融合价值判断，让学生在问题思考与情感触动中，在对是非、善恶、正义与否的分析辨别中形成强烈的、深厚的、稳定的情感价值取向。

人物是历史学和历史叙事教学的核心主体。在历史教学中运用“以人见史”微观叙事教学策略，聚焦历史人物，让学生从历史人物和故事的细节中认识和理解历史，感悟和揭示历史，见微知著，释史求通，这既是历史课堂的魅力所在，也是历史学科育人的应有之义。

参考文献：

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［8］朱小蔓.情感教育论纲［M］.南京：南京师范大学出版社，2019.

（作者单位：江苏省南京市雨花台初级中学）

本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点课题“微观史学视域下历史叙事教学实践研究”（课题编号：B-b/2020/02/76）阶段性研究成果。