形成性评价在医学影像学TBL+CBL教学模式中的应用及探索

李敏　李晓华　罗瑛译　赵妍　黄婷婷

［摘 要］广西医科大学第二附属医院医学影像教研室在本科教学实践及改革的过程中，发现现有教学评价体系存在一些问题，不利于現阶段教学改革的推进。对此，教研室进一步探索了形成性评价在TBL+CBL教学模式中的实践。原有形成性评价平时成绩主要由考勤、翻转课堂病例准备、作业及平时测试构成。在原有形成性评价基础上，采用小班制教学，并对原有评价内容及方式进行了调整。实践发现，新的形成性评价能在一定程度上提高学生期末考试成绩。从对学生的问卷调查中发现，新的形成性评价能更有效地培养学生各方面的能力。不断完善及推进形成性评价改革，使评价体系改革与教学实践同步，才能最大限度覆盖教学过程，体现公平公正；能进一步充实完善以学生为中心、以临床为中心的教学评价体系，最终提高教学质量。

［关键词］形成性评价；医学影像学；翻转课堂；教学模式

［中图分类号］ G642 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）14-0080-04

促进教学评价改革是推进我国教育评价改革的内在要求，也是促进我国教育现代化的必经之路，对于改进教师教学、提高教育质量具有重要意义[1]。广西医科大学第二附属医院医学影像教研室（以下简称教研室）在教学改革实践中，发现现行的评价体系存在一些问题。因此，教研室进一步探索了形成性评价在TBL+CBL联合教学中的实践，以期能更好地激发学生学习的主动性和积极性，提高教学质量。

一、现行医学影像学本科教学形成性评价存在的问题

（一）现有教学评价体系对学生学习过程、学习能力的评价不够

以广西医科大学第二临床医学院医学影像学专业学生课程成绩构成为例（见表1），平时成绩占总成绩40%，其中5%为考勤纪律与课堂表现，考勤纪律考核的方式是学生课前签名或教师点名。课堂表现由于缺少合适的内容及具体评分标准，除个别上课极其不认真的学生外，大部分学生的该项得分几乎是满分，无法体现差异性。该项考核对学生在课堂上的听课专注度及参与度关注较少[2]，因此，在课堂上经常会出现部分学生注意力不集中、不能跟随教师的教学思路和节奏进行学习、走神以及玩手机等情况。翻转课堂病例准备，考查的是学生病例PPT制作的质量及汇报的效果，占平时成绩的15%。在病例PPT制作中，教师会要求学生全员参与，但是实际上，仅有部分学生参与其中，其他学生基本处于旁观状态。考核时，除了上台演示病例PPT的学生，班内其他学生（包括参与制作PPT的学生和不参与PPT制作的学生）得分相近，不能体现过程差异性。作业及平时测试共占平时成绩的20%，仍以结果考核为导向，重点在知识点的记忆，而非学习能力的培养，存在对学生解决实际问题能力培养不够的情况。学生易通过网络或抄袭短时间内完成，且易得到满分[3-4]。更为重要的是，在突击式作业或考试过程中，学生学习思考能力较差，缺乏学习兴趣培养及相关能力、情感训练，这与教书育人的教育理念背道而驰。总之，传统评价体系缺乏对学生在教学过程中知识、技能的关注；学生的自主构建能力培养没有得到重视[5]。

（二）现有教学评价体系不利于开展教学改革

传统评价系统内容侧重于考勤、平时作业、测试及期末考试。教学改革则要求尽量避免“填鸭式”教学，鼓励应用翻转课堂、TBL、CAM、SPOC等开展教学实践[6]。传统的评价体系，在一定程度上影响了教师推进以学生为中心的教学改革实践的热情，也在一定程度上影响了学生主动学习、主动参与的积极性，不利于教学改革的推进。

二、新的形成性评价改革

形成性评价改革应体现以学生为中心的教学理念。通过完善体现综合素质的形成性评价体系，培养具有主动学习能力、临床实践能力及团队合作精神的高素质影像医学人才[7-8]。

形成性评价改革的具体内容如下：

（1）本研究采用实验对照方法。以抽签形式将广西医科大学2020级临床医学本科专业的1个班作为实验组，其余班级作为对照组。医学影像学课程分为理论课和见习课两个模块，均实施以TBL+CBL教学模式。其中总论部分的理论课和实习课，各论部分的各系统检查方法、正常影像学表现、异常影像学表现（基本病变）内容，均以传统TBL+SPOC网络教学模式开展教学；各论部分的常见疾病影像学诊断，采用TBL、CBL、SPOC网络模式开展教学，且各论取消传统的实习，把之前各论的理论课剩余时间和实习课时间合并，作为 TBL+CBL模式教学时间。每个班级由两名教师带教，即把传统教学的理论课、实习课教师一并安排开展各论常见病影像学诊断教学。

（2）学生实习课采用小班制教学，小班内分为若干小组（成员在5人以内，成绩混搭，组员自主任命组长）。每次实习课前1周建立微信群，获取学习任务，组内成员分配任务，共同学习，完成学习任务。实习课上，每两名教师带一个小班，一名教师带教，另一名教师现场给所有学生评分。

（3）对照组平时考核采用传统评价，考核成绩占总成绩的40%，如表1所示。期末考试采用传统试题，总分100分，考试成绩占总成绩的60%。

（4）实验组平时考核采用形成性评价，平时成绩共占总成绩的40%。评价的主要内容包括考勤、课堂PPT制作（根据PPT制作质量分析）、课堂PPT演示、小组及课堂讨论、线上学习，如表2所示，满分100分，该成绩×40%=学生平时成绩。期末考试采用传统试题+阅片分析题（题干附典型影像图片）的方式，总分100分，占总成绩的60%；其中新增的阅片分析题成绩，占期末总成绩的15%。

（5）问卷调查。每次理论及实习课后，对两组学生进行教学效果问卷调查，实行每项5分制，内容包括教学能否提高学生自学能力、文献检索能力、理论知识理解能力、临床实践能力、团队合作能力、沟通和表达能力，能否激发学生学习主动性，提高总体教学效果。

（6）统计分析：比较两组之间的最终考试成绩和问卷调查结果差异性。问卷调查采用5分制（1分：不同意；2分：较不同意；3分：中立；4分：较同意；5分：完全同意）。

三、结果

（一）两组学生考试成绩对比结果

实验组期末考试成绩略高于对照组（P＜0.05），两组平时成绩差异无统计学意义（P＞0.05），如表3所示。

（二）两组学生问卷调查结果

改进后的形成性评价有效提高了实验组学生的自学能力（3.8±0.3分）、文献检索能力（3.9±0.4分）、理论知识理解能力（4.4±0.3分）、临床实践能力（4.5±0.3分）、团队合作能力（3.6±0.6分）、沟通和表达能力（4.2±0.4分）。

四、讨论

改革后的形成性评价，能将评价体系改革与教学实践同步，并最大限度覆盖教学过程，能更有效地引导学生主动学习。形成性评价在“教学—反馈—改进”过程中起重要作用[9-10]。在TBL+CBL的教学模式改革下，学生组建小组团队进行学习，在团队中，小组成员共同制作PPT，相互学习，相互讨论。在这个过程中，学生的团队合作能力得到明显提高。在TBL+CBL教学模式下，学生自己展示PPT，在展示过程中，学生必须要将相关知识点先吃透，才能很好地进行展示。课中及期末问卷调查显示，学生自学能力、文献检索能力、理论知识理解能力、临床实践能力、团队合作能力均有明显提高，期末考试成绩也有一定的提高。

在推进形成性评价改革过程中，存在一些问题，为此，教研室采取了相应的改进措施。

（1）学生工作量明显增加。按照教学进度安排，每个学习小组大概一周就需要制作一个章节的PPT。在TBL+CBL教学模式下，学生成为课堂主角，承担课堂的主要任务。为制作PPT，学生必须要查阅大量资料，对PPT进行反复修改。这对初次接触医学影像学的临床学生来说无疑是非常大的挑战。另外，学生在学习医学影像学专业课的同时，还需要学习其他专业课。医学影像学专业课投入时间较多，必然会挤压其他专业课学习时间。尤其是临近期末考试时，这种矛盾尤为突出。对此，教研室采取了一些措施，如：尽量调整教学进度安排，尽量保证学生有一周的时间来完成一次课的学习、讨论，同时完成PPT；临近期末考试时，教研室通过减少PPT制作数量、增加带教教师讲述比例等措施，减轻学生负担。

（2）部分评价带有主观色彩。为保证评价的公平及公正，教研室主要采取了两个措施。①每个小班配备两名带教教师，常常是职称混搭配置。一名职称较高的教师主导课堂教学，主要负责引导、讲述及总结课堂内容；另外一名职称较低的教师，主要任务为观察各个小组成员在课前及课中的表现，并根据标准进行现场打分。②教研室将主要评分要点进行细化，并制定了相关得分标准。学期开课前，学校对评价教师进行统一教学培训，使其熟悉评分要点及评分标准。

综上所述，依靠已完成及正在进行的教学改革，同时对形成性评价体系进行进一步改革及完善，能体现公平公正，同时能进一步充实完善以学生为中心、以临床为中心的教学评价体系，提高教学质量。

［ 参 考 文 献 ］

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[2] 王冬，王颖，杨珂，等. 应用主动学习策略优化医学生超声诊断学教学的体会[J]. 临床超声医学杂志，2019，21（9）：712-714.

[3] 王筠，李建明，胡森. 《电磁场与电磁波》课程混合式教学实践研究[J]. 湖北第二师范学院学报，2021，38（8）：81-85.

[4] 赵瑾. 地方高校大学生学业表现及提升对策研究：以河北省五所院校为例[D]. 石家庄：河北经贸大学，2019.

[5] 唐卫卫，钱东福，王萱萱，等. 医药卫生管理本科生创新能力就业需求、评价及教学改革探讨[J]. 中国卫生事业管理，2021，38（1）：54-58.

[6] 蒋瑶，胡勇，宋磊，等. 基于复合型卫生检验与检疫人才培养的水质理化检验实验教学改革探索[J]. 科教导刊，2022（31）：34-36.

[7] 向維聂，熊旺鑫，杨耀防. 形成性评价在医学生临床实习中的应用探索[J]. 浙江医学教育，2022，21（5）：308-310.

[8] 颜红，成敏，蔡欣，等. 改良式TBL教学法在基础医学教学中的应用探讨[J]. 中国继续医学教育，2022，14（2）：38-41.

[9] 任传忠，王瑜瑾，易慧智，等. 深化医学教育综合改革实施路径及评价机制研究[J]. 中国卫生事业管理，2019，36（5）：374-376.

[10] 王云云，王宇，黄笛，等. “互联网+”新型教学模式形成性评价体系构建及其应用于循证医学课程的思考[J]. 医学新知，2022，32（3）：233-240.

［责任编辑：吴雪强］