大概念视域下大单元整体教学设计策略探析——以说理议论文为例

王笑笛

(广州市白云区白云实验学校,广东 广州 510080)

目前,教育由知识本位向素养本位的过渡,大概念作为学科核心素养落地的重要抓手,将以高度抽象的专家思维规划学科核心素养的理解迁移。语文学科大概念是蕴含在语文学科事实中的核心概念,包括学科思想、学科原理和思维方法,同时也是语文学科核心素养的核心概念。

说理议论文的学习能促进学生语言表达能力、逻辑思维能力及审美创造能力。根据课文的选择,教学中可以融入文化自信和个人素养的培养。大概念视角下的议论文教学设计不仅注重论文写作方式方法的传授,更注重论文背后思辨能力的构建以及对人生社会的理解,关注学校知识向现实生活的高通路迁移。

一、学科核心素养与大概念

语文学科核心素养培养教学是语文教育的大趋势,是从知识传授到能力培养的过渡。国家明确指出义务教育阶段语文学科核心素养培养学生的文化自信、语言能力、思维能力、审美与创造能力。人工智能时代社会对于创新的需求日益凸显,创新是在高通路的迁移中可能出现的。高通路迁移是通过具体到抽象再到具体,低通路迁移是通过问题的相似性,具体到具体,比如学生刷题。因此,时代推动教育转型,促使学生学科素养能力的合理构建。逆向思考素养指向学生对于现实世界问题的解决,素养的核心具有真实性的特点。真实性有专家思维和复杂交往两大支柱,可以理解为智商和情商。教师总是善于将知识高度浓缩、精简后传授给学生,表面上提高效率实则在培养思维的惰性,面对人工智能时代,惰性知识已经不能满足社会需求。社会需要专家结论不断提升以顺应快速的更新,这就需要学生在学校期间构建专家思维。复杂交往是指人是社会之中的个体与其他个体相互联系、合作探究、互相交流,促进人的发展。这两大支柱与语文课程的工具性和人文性统一,并在一定程度上突显出契合性。因此,语文学科核心素养促进人的发展,直面现实社会的真实性。

大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题。以一种高位的抽象形式存在于素养之中。“大”不是指向空间面积大小,而是指向人的生活价值;“概念”不仅限于某一学科中具体的概念,大概念的原文是Big Idea,它是一种高位的观念。大概念教学不满足于通过问题相似性传授专家结论,而是通过分解具体问题使学生自己形成对抽象概念的理解,再进一步引导已有素养能力解决现实中的具体问题,前者是对专家结论的复制,后者是专家思维方式的构建。重要的是学生理解知识的关键在于抽象大概念的建立,这是高通路迁移中的“抽象”上位观念的一种重要形式。大概念教学通过具体的素养单元教学来逐步实施和建构,依据大概念容量的不同可分为宏观单元,如实用文的理解和创作;中观单元,如议论文论点、论据、论法的多维度学习(九年级上册第二、三、五单元);微观单元,即现行教材的单元,如撰写演讲稿活动单元。其中宏观单元的大概念容量最大,随之递减。大概念视角下的单元整体教学具有向外扩张、向内深入两大思维路径,向外扩张促进议论文课程内容的相互融合,向内深入推动课程结构的建构。

二、提取大概念,单元整体规划

素养的真实性指向目标应具有生活价值,直面现实中具体的情境问题,如果只记得专家结论,当面对新的情境问题时就不能调动已有的结论去解决问题。但有素养的人是以大概念为内核,通过高通路迁移形成专家思维方式,能够运用已有的上位观念去统筹整合相关的知识与技能解决问题,因此学习目标应是以大概念为内核的素养目标。

大概念因其自身抽象性促使提取路径具有多样性。一类是从上到下的路径：通过语文课程标准与教材内容提取大概念,两者结合有助于学科大概念的深刻理解和高度凝练;专家思维和概念的派生也是提取大概念的路径,但新手教师向专家型教师的转变,需要丰富的案例积累和反思。另一类是由下至上的路径：通过学习过程中的重难点以及认知技能的目标或者评价活动的反思。《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“课程标准”)在第三学段的“思辨性阅读与表达”学习任务群中指出：“负责任、有中心、有条理、重论据的表达,培养理性思维和理性精神,在这里强调学生逻辑思维和语言能力的培养。”其中蕴含两大概念：中心、论据。它们描述了议论文中进行议论的根本原则,是指向单元言语教学的核心概念。在统编教材中,说理性议论文写作技能分散于多个具体单元,教师需要依据具体单元之间的关联,提出上位的大概念。一方面单元设计的望远镜思维：九年级上册“有观点明确”“论文要言之有据”“论证要合理”在三个单元中呈现。这与之前七年级上册“思路要清晰”“如何突出中心”,下册“文从字顺”“需要简明”存在一定的内在联系。这些单元虽然不是议论文的文体,但是也为议论文写作打下基础。议论文是一种观点明确、论述严密、说服力强的文体,因此与演讲稿等写作相关,同时涉及立意、选材、谋篇这些高位的大概念。议论文的实践应用在生活中也是无处不在,如辩论赛上观点的阐述,辩论的逻辑等,涉及议论文写作的上位思维逻辑和语言表达的大概念,也关系到未来的知识教育,如专业文献综述、学术论文的写作等更加高位的跨学科大概念。另一方面、单元设计的放大镜思维：三个单元之间迭代逻辑明显,突出议论文三要素论点、论据、论证方法。在此提出以“议论文的理解和创作”为大概念的大单元整体设计,本单元采用创新性的设计,将涉及议论文写作的单元因“大概念”聚合在一起。

三、素养为指向,单元目标设计

以议论文为核心的写作单元,要想实现以语文学科义务阶段核心素养为导向的“辩证地思考问题,有理有据、负责任地表达自己的观点,实事求是,崇尚真知的态度”的总目标需要将素养目标以大概念的形式分化落地。通过阅读相关议论性的文章具体分析出议论文的构成要素,以实现议论方法的迭代逻辑,构建议论文框架知识体系。以学生为主体,教师为主导的课堂引领教师关注学生需要达到的学习水平,威金斯的逆向设计中首先要明确学生预期学习结果。据此基于预期学习结果的KUD模式确定了本单元具体的学习目标(如下表)：

学生将知道1、议论文观点明确和议论文的特点;2、论据的类型和使用效果;3、论证方法和使用效果学生将理解1、议论文首先要明确中心论点;2、论据要具有准确性、严密性、丰富性;3、合理的论证方法能使议论层层深入,具有强大说服力学生能做到1、学生能够完善教材中论点、论据以及论证方法的补充和讨论;2、通过本单元的学习学生能够发现论点要明确、论据要准确、论证要严密以及三者之间的关系;3、学生能合理地运用论证方法论证生活中的道理或精神

大概念的网状结构中,专家思维的培养是有不同层次的。大概念以“滚雪球”式的迭代逻辑,在不断归纳和演绎中促使高层次大概念的构架。这一单元以“议论文理解与创作”单元大概念为统领,以议论文构成的三要素相关概念形成知识框架。在大概念教学下,组建相关学习内容,明确单元学习主题。教材关于议论文写作中间有“学会缩写”单元的插入,当然也涉及部分的写法,但基于议论文的大概念有一定外延。基于统编教材九年级第五单元“论证要合理”为以大概念内核的素养目标落地的具体单元。这一单元导语页指出：人的价值在于思想,锤炼文章背后的思想,提高自身的思辨能力,增进对社会、人生的理解。围绕大概念以及具体单元课文内容(《中国人失掉自信力了吗》《怀疑与学问》《谈创造性思维》《创造宣言》)确定本单元学习主题为“思辨散发理性之光——质疑与创造”。

四、持续性过程,单元教学步骤

基于大概念教学WHERETO七元素、马歇尔和弗伦奇概念过程七阶段、学习深坑模型四阶段简化大概念形成的过程,以准备—建构—应用—反思促进单元大概念的理解迁移。大概念教学注重培养学生知识框架的建构,尽可能促进学生在有专家结论的具体案例中抽象学科内不同层次的大概念,在新的具体问题应用过程中提取有助于解决问题的相关知识和技能,在不断反思中迭代更新、优化大概念容量,使得学科素养在各个大概念中得到落实。

准备阶段是为了激发学生的参与动机以及明确学习方向。素养具有真实性,大概念具有生活价值,两者高度关联,两者都将学生知识能力的培养与现实世界紧密相连。语文作为母语课程在生活中运用广泛,因此以大概念为内核的语文学科核心素养落地更应促进学校知识向现实世界的高通路迁移。激发学生参与学习动机首先应使学生认识到学习的意义。对于议论文单元的学习,教材已经阐明写作的方法,这就需要教师对其进行上位的大概念的提炼,引导学生理解学习意义。议论文写作的背后是思辨能力的逐步建构,而思辨能力作为一类大概念由网络连接逻辑思维、质疑能力、独立思考等相对低层次的大概念。其次,激发学生的学习兴趣,兴趣的激发需要适度的原则,不能从枯燥学习走向另一个极端过度娱乐化,在一定程度上是对学生好奇心的引发,其中隐含惊讶学习模式。一是教师作为引导者应该了解学情,加强与学生之间的交流沟通,教学的过程是教师教和学生学习的活动,教师与受众的直接交流更有利于统筹规划下一步的学习方向;二是进行单元之间的关联以及对新单元的概述,大概念注重以层次之间的迭代逻辑建构语文学科的知识、技能、素养框架,由此注重单元之间内部的关联,通过丰富的具体案例充实大概念。对新单元的概述是基于单元整体的高位大概念提取的外显路径,有助于单元统筹规划。最后进行单元规划,以大概念为内核,通过单元内容、知识点以学习任务单形式外显呈现给学生。

建构阶段可以运用归纳和演绎两大路径进行知识技能素养体系的生成。大概念的形成路径是由具体到抽象,再到具体,这就决定了其学习路径可以通过对多个具体案例的归纳抽象得出大概念,也可以通过直接阐释大概念后在具体案例中演绎。归纳式路径教学可以本单元的两篇教读课文为具体案例,从课文《中国人失掉自信力量了吗》学生可以提炼出驳论文的立论观点及其与材料之间的联系,掌握论证思路;从课文《怀疑与学问》学生可以提炼出论证方法以及严密的论证结构,将两个具体案件进行归纳,可以得出上位的大概念,即“议论文是一种观点明确,论证严密,说服力强的文体”。演绎式路径教学中,教师可以让学生先了解单元导语页中关于议论文的特性及结构,由于教材中第五单元是第二单元知识的深化和外延,教师可以提取已有知识对新单元在概念上进行升华。本单元深化议论文的理解：对于作者的观点的把握应基于时代、不仅要区分观点和材料还要注意两者之间的关系、让学生由学习论证方法到掌握论证方法。

应用阶段是指大概念形成路径中由抽象到具体转化的阶段,这一过程指当学生面对情境变化时,是否可以依据提取的所需大概念对新的具体问题进行分析和解决,这也指向学习的高通迁移。语文学科中知识能力的迁移无处不在,单元内容构成中有教读课和自读课之分,实际上学生在用教读课中总结出来的概念去赏析自读课文就是应用的一种迁移;无论什么文体,在语文学习的过程中,其语言学科的性质决定了其读写的结合,一定程度上读写能力的迁移也是大概念落地的一种路径;议论文的学习不仅是外显的论点、论据和论证方法,还有内隐的思维逻辑的建构,思维逻辑直面的活动可能是辩论赛上严谨的辩论思路。因此对于应用阶段的设计不应仅局限于作业设计,也可在日常学习活动中进行迁移。

反思阶段指向学生,需要学生自己发挥主观能动性,将具体的概念在理解的基础之上,融入已有的知识体系。我们可以通过问题库、集体反思、学生自己前后对比三种方式进行反思。问题库是指在学习过程中各种问题的提出,可以是教师提出的具有启发性的问题,致力于学生内在知识的迁移,也可以指学生自己在概念迁移中所遇到的困惑;集体反思指学生对于同一问题的集体反思,反思的过程中会产生共识的概念和不同的概念,集体反思可以以更多角度反思问题;学生自己进行的前后对比,如关于议论文第二单元和第五单元的对比。随着底层具体案例的不断丰富,上位大概念容量也会逐步扩大,因此反思应是一个不断持续发展的过程。反思的目的在于对已有知识框架体系的进一步丰富和建构,大概念是高位的抽象概念,在反思的过程中应是以理解为基础的,而不是知识点简单地堆积。

五、认知发展型,单元评价设计

大概念视角下的单元目标设计与评价设计是相对应的关系,大概念以迭代逻辑关注学生内在认知的建构和发展,基于此选择相对应的认知评价量规。认知的发展是一个从具体到抽象的结构化持续性构建过程,关注人的内在认知。SOLO理论将认知看作一个连续性发展的过程并且以具体到整体为路径,其与大概念发展路径的相似性将有助于大概念教学的评价设计。

SOLO理论有五个维度：前结构、单点结构、多点结构、关联结构,抽象扩展结构,认知结构是由一个个知识点上位转化抽象而逐步建构起来的。“前结构”对应学习后的结果,体现为本次议论文单元学习结果并未起到提高作用;“单点结构”是学生在学习过程中记住了某一具体知识点,如明确的论点、言之有据、论证合理等其中的一个点;“多点结构”指学习过程中习得了多个知识点;“关联结构”指学生能注重知识点之间的关系,如本单元注重观点与论据的关系;“抽象扩展结构”指学生将学到所有知识点抽象概括、理解扩展形成自己的认知结构。基于大概念与SOLO理论的契合性设计单元评价表如下：

水平描述综合等级水平前结构议论文体不明显,观点模糊,论据不能论证观点,论证方法混乱,结构混乱,论文可读性差。1级单点结构基本符合议论文体特色,议论观点一般,论据准确但单薄,选用个别合理的论证方法。2级多点结构符合议论文体特色,中心论点明确,论据准确丰富,选用多个论证方法,论证结构部分合理。3级关联结构议论文文体特色明显,中心论点突出,论据准确、丰富、严密,论证方法合理,论证结构合理。4级抽象扩展结构议论文特色突出,中心论点突出且具有吸引力,论据具有准确性、严密性、丰富性,论证方法合理,结构严密且有较强说服力。5级

大概念教学以单元为依托促使素养逐步落地,教师应深入研究课程标准和教材并不断提升自身素养,树立终身学习理念,尽可能地自身先形成专家思维。大概念的提取是对单元整体设计规划的深入理解,以素养为导向的单元目标、持续性的教学过程、认知发展型的评价可以有效推进大概念教学的发展。