基于高考试题分析的文言文深度阅读教学策略探究

丁 丽|浙江省杭州市萧山区第八高级中学

阅读教学是语文教学的主体内容，其核心目标是培养学生的阅读能力。统编版高中《语文》（以下简称“统编教材”）自使用以来，让人耳目一“新”。它的一个显著特点便是文言文篇目明显增多，因此文言文阅读教学的重要性更为凸显。教学实践中，文言文阅读教学若仍采用传统的“串译法”，不仅不能激发学生的阅读兴趣，还会使教学效果大打折扣。因此，教师要积极寻求有效开展文言文阅读教学的方法。

深度阅读，是指教师引导学生从“文本表面”进入“文本底层”，提升阅读能力，培养高阶思维，完成对文本的创造性意义建构［1］。它符合课程改革发展的现实需要，有助于提高课堂的实效性，能够帮助学生建构知识体系，提升核心素养。高考评价对教学具有反拨作用，因此以高考语文阅读试题考查的能力为导向探究深度阅读教学的策略，不失为一种研究深度阅读的有效方法。下面结合2020—2023年高考语文新课标（新高考）全国Ⅰ卷和全国Ⅱ卷这8套试卷中的第14题进行阐述。

一、高考试题考查的文言文阅读能力

高考旨在真实反映学生学科核心素养的发展过程与现有水平，准确判断学生核心素养发展过程中的问题及其原因，对教学改革具有积极的引领作用。在8 套高考语文试卷中，第14 题出现频率最高的是分析原因题，占总题数的50%，分别为2023 年新课标全国Ⅱ卷、2021 年新高考全国Ⅱ卷、2020年新课标全国I 卷和2020 年新课标全国Ⅱ卷。此外，还有逻辑推理题（2023 年新课标全国I 卷、2021 年新高考全国I 卷）、概括分析人物形象题（2022 年新高考全国Ⅱ卷）、比较不同题（2022 年新高考全国I 卷）。下面，笔者结合具体题目分析其考查的阅读能力。

需要说明的是，这些能力往往是交叉并存的，而考题的设置也是对综合能力的考查，但为了行文的需要，笔者根据试题考查的显性能力，将其归之于某一种能力条目之下。

（一）理解与概括能力

阅读的首要目的是理解，而理解是发生在阅读过程中的。文言文阅读的第一步便是理解字词，从而理解文意，进而开展深度阅读。可以说，对文本的一切解读都可算作广义上的“理解”，而开展深入解读又是在狭义的“理解”（字句）基础上实现的。广义上的“理解”无须多言，就狭义的“理解”而言，高考语文卷第14题也有涉及，如2021 年新高考全国I 卷第14题。

文末《资治通鉴》的作者司马光评价说“君者表也，臣者景也”，这句话说的是什么道理？他这样说的目的是什么？

考生要想解答这两个问题，首先需要理解句意“君者表也，臣者景也”，尤其是对“表”“景”的理解。这需要考生调动既有的文言知识储备，再结合语境进行解释：“表”为测影的圭表，“景”为影子，意思是国君是圭表，而臣子是影子。这类对字句理解的试题还体现在《东观汉记》《祖逖北伐》《明史·海瑞传》等题目中。

从题干的设置来看，“简要概括”“简要概述”“简要说明”等都是对学生概括能力的考查；从考查内容上来看，概括能力可以体现在概括事件、概括人物形象、概括原因、概括方法等方面。如2022 年新高考全国Ⅱ卷第14 题（人物形象与事件概括结合题）。

《后汉书·吴汉传》用孔子的“刚毅木讷近仁”一语来赞誉吴汉，请简要概述吴汉的刚毅与木讷之处。

题干中已给出人物的形象“刚毅”“木讷”，考生需分别找出两种形象的具体体现，即概括具体事件，比如亲自披甲执戟作战、落水拉马尾脱险、不能用言语表达己意等。

（二）分析与比较能力

就文言文而言，分析能力指的是学生能够把文本分解成若干部分进行探究、认识的技能，高考试题中出现比较多的是分析事件原因题，如2023年新课标全国Ⅱ卷第14题。

材料二中，李靖认为淝水之战苻坚失败的原因有哪些？

解答该题，考生需要在理解段意的基础上，分析李靖对苻坚的态度，从而筛选苻坚失败的原因。从“前代战斗……斯安足以论兵法也”可知，苻坚不懂兵法，不善临阵出奇；从“夫为人所陷而欲胜敌，不亦难乎……无术焉，苻坚之类是也”可知，苻坚不懂为人所陷不能胜敌，缺少智谋；从“苻坚总百万之众而败于淝水，此兵能合不能分之所致也”可知，苻坚不懂兵有分合。通过分析文本信息，苻坚失败的原因可概括为以上三点。

双文本阅读已成为高考的一大趋势，尤其是2023 年新课标全国I 卷和Ⅱ卷都选取了两则文言材料，这一方面扩大了学生的阅读量，另一方面也便于文本间的比对与映衬。关于对比设题，比较的对象可以是事件、观点、情感、方式、材料组织与使用等各个方面。2022年新高考全国I 卷第14 题便设置了一道比较不同题。

孟尝君前往赵国、燕国借兵救魏，所采用的游说策略有什么不同？请简要概括。

这考查的是比较、分析、概括能力的综合运用。学生首先需定位到孟尝君分别对赵王、燕王的语段，再筛选出重要句子，即一用魏国“西为赵蔽”而劝说赵王，一用“魏王悉韩、魏之兵，又西借秦兵，以因赵之众，以四国攻燕”而说服燕王。如此，考生便能概括出利诱与威逼两种不同的游说策略。

（三）逻辑推理能力

根据《课程标准》，逻辑思维“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象”，因此上文所列的理解、概括、分析、比较能力有助于逻辑思维的发展。另外，《课程标准》还要求学生能“依据多个信息来源，对文本信息、观点的真实性、可靠性作出自己的判断，并逻辑清晰地阐明自己的依据”。2023 年新课标全国I 卷第14 题便是对逻辑思维的考查。

子鲋用以批驳韩非的事实依据是什么？

此题设置的前提是韩非的观点不具备真实可靠性，考生需结合韩非的观点，再根据子鲋的言论，梳理出孔子、晋四卿等人的存亡时间，从而证实韩氏之说乃穿凿附会之说。孔子卒于鲁哀公十六年，而知氏亡于鲁悼公十四年，时间相隔甚久，孔子不可能对赵襄子奖赏群臣发表意见。这便是事实依据。

推理能力也是逻辑能力的一种。学生需根据语境推断字义、句意，判断前后关系，推断行文意图等。如2021 年新高考全国I 卷第14题，考生需根据语境推断出“君者表也，臣者景也”的句意，还要由“表”“景”类比，推断出君臣关系，国君是圭表，而臣子是影子，臣随君动，说明了君主的品性态度会直接影响臣子的道理，可知作者写作的目的是告诫君主要做好表率。

二、基于高考试题分析的文言文深度阅读教学策略

基于对高考试题考查的文言文阅读能力的分析，文言文深度阅读教学可通过基础性阅读、鉴赏性阅读、批判性阅读，提升学生的理解与概括能力、分析与比较能力、逻辑推理能力。

（一）基础性阅读，提升理解与概括能力

基础性阅读以基本读懂文本为目的。就文言文阅读而言，基础性阅读要求学生在理解字词、翻译段落的基础上，能够完成概括故事情节、抓住主要观点、梳理人物关系、掌握文章结构等任务，培养学生的理解与概括能力。

比如学习统编教材必修下册第一单元时，教师可以布置如下任务。

（1）默读课文，结合课下注释、工具书梳理文意，圈画出不懂之处，做好批注，尝试利用网络资源。

（2）查阅课文中出现的文化现象，简单了解孔子、孟子、庄子、齐桓公、晋文公、烛之武、项羽、刘邦等人物。

（3）简要概括孔子对子路、曾皙、冉有、公西华四位弟子的态度。

（4）梳理《齐桓晋文之事》的文章思路，并概括孟子的观点。

（5）反复诵读《烛之武退秦师》，简要概括故事情节，了解烛之武的智慧。

（6）梳理《鸿门宴》中的人物关系，注意人物关系、人物言行与事件发展之间的联系。

（1）切片占用大量磁盘空间。应用中发现，按照Google影像分割标准，云南省输电线路机巡数据的精度可达22级，每增加一级，切片磁盘占用大约提高四倍，若第0层切片占用磁盘大小，实际计算发现，全云南省为m0，则全部切片占用磁盘约切片大约需要数10T。

任务（1）（2）借助课内外资源，帮助学生理解文章，让学生具备基础的文言文阅读能力；任务（3）（4）（5）（6）则各有侧重地针对不同篇目设置问题，促使学生思考，提高其参与度，锻炼其理解与概括能力，为后面的深度阅读奠定基础。

（二）鉴赏性阅读，提升分析与比较能力

鉴赏性阅读是一种对文本的不同层面进行剖析的阅读形式。根据《课程标准》的要求，学生需“在鉴赏活动中，能从不同角度、不同层面鉴赏文学作品，能具体清晰地阐释自己对作品的情感、形象、主题和思想内涵、表现形式及作品风格的理解”。为引导学生深入解读文本，教师应设置一连串精细的问题，并层层递进，从而巧妙地促使学生去比较分析。

以统编教材选择性必修下册第三单元中的《项脊轩志》为例，学生在初步理解文章后，教师可进一步提出如下问题。

（1）作者对“项脊轩”有怎样的情感？其中的“悲”是如何体现的？

（2）回忆先妣往事是“余泣”，而回忆先大母是“长号不自禁”，是否说明“我”对先大母的感情更为深厚？

（3）对于妻子的亡故，文中为何没有伤感的字眼？

对于问题（1），作者居住于轩内，“多可喜，亦多可悲”，其中的“悲”主要体现在对先大母、先母和亡妻的追忆和缅怀。对于问题（2），家中老妪讲述母亲生前的事迹，“余泣”是作为人子的自然之举，“子欲养而亲不待”，何其悲痛！而这种“余泣，妪亦泣”的写法亦大有深意，若是写成“二人皆泣”或“妪泣，余亦泣”，效果将大打折扣。当回忆祖母来书房看望“我”时，这里的长号痛哭并非是偏爱祖母，而是这份“悲”中夹杂着自身功业未成、有负祖母、愧对先人等众多复杂的情绪，如此“长号不自禁”实属合情合理。对于问题（3），尽管描述亡妻没有用“泣”和“长号”等字眼，但是细细揣摩，亦大有深情。“吾妻死，室坏不修”，不是不能修，是不忍修也，害怕抹去亡妻的印迹。“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”，移情于物，物是人非，睹物更思人！作者对三位女性的情感是不分伯仲的，这样写，一方面使艺术上达到了“不言情而情无限，言有尽而意无穷”的效果，另一方面也是为了避免雷同，使同中有异，可见作者匠心独运。对于问题（4），结合文本和作者的生平遭际，“悲”不仅包含个人层面的科举不利、怀才不遇，还有对亲人层面的思念与愧疚，对家族衰落、分崩离析的心酸与无奈。解答完这几个问题，学生通过比较与分析，对《项脊轩志》的情感、人物、主题和思想内涵就会有高度的把握。

（三）批判性阅读，提升逻辑推理能力

批判性阅读是一种高级阅读形式，即带着质疑的态度去发现问题、分析问题，提出新的观点［2］。统编教材中指向“思辨性阅读与表达”学习任务群的单元，如必修上册第六单元、必修下册第一单元和第八单元，其教学目标就是发展学生的实证、推理、批判和发现能力，增强其思维的逻辑性和深刻性。

如统编教材必修下册第一单元中的《烛之武退秦师》《鸿门宴》，教材“单元学习任务”有如下说明。

本单元所选的两篇史传中就有不少值得探究的问题，例如……项羽不杀刘邦仅仅是因为“为人不忍”吗？司马迁对鸿门宴的记述有没有“不合常理”的地方？

该任务旨在引导学生进行深度阅读。教师要鼓励学生对史书的记载提出合理质疑，必要之时还可以为学生提供前人的研究成果。关于《鸿门宴》的“反常”，学生比较集中地关注到刘邦“潜逃”这一细节，提出疑问：“既然是军营重地，重要之‘客’出入竟无人察觉？敌方阵营的沛公、张良、樊哙一起离开宴席许久，项王不作问询？甚至连一心要杀刘邦的范增也不多加留意？就算从小路逃走，也有二十里的路程，至少也需一个多小时，相隔如此之久，竟无一点疑心？”细细推究，这些都是不合常理的地方，如此便锻炼了学生的逻辑思维能力。

又如同册第八单元中的《答司马谏议书》，既是一篇书信体文章，又是一篇驳论文。教师可以布置推理作业“根据课文推断司马光来信的基本观点，再阅读司马光《与王介甫书》，检验其内容是否与你的推断相合”，以此来加深学生对文章的把握。