例谈初高中历史核心素养的衔接与进阶

廖 云|浙江省杭州市临安区於潜中学

历史核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面。《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“《高中课标》”）、《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教课标》”）关于历史核心素养在定义、内涵的表述上基本一致，只是在要求上高中段相较于初中段有所提高，基本形成了基础教育阶段历史教育育人价值的一体化。现行的初高中统编版历史教材均采用通史体例，内容上存在许多重合之处。基于这种课程目标逐段深入、教学内容多有重合的学科特点，历史教师在面对教材内容庞杂、课时有限的现实情况下，将初中历史教学与高中历史教学进行有效衔接，是有其必要性和可行性的。下面，笔者以统编版《中国历史》七年级上册第三单元第9课《秦统一中国》及统编版《中外历史纲要（上）》第一单元第3课《秦统一多民族封建国家的建立》的教学为例，探究初高中历史核心素养的衔接与进阶。

一、基于课程标准的初高中历史核心素养比较分析

《义教课标》对“秦汉时期”涉及“秦统一多民族封建国家的建立”内容的要求是：通过了解秦朝统一、陈胜和吴广等领导的秦末农民起义，知道统一多民族封建国家建立和早期发展的过程。《高中课标》对“秦统一多民族封建国家的建立”内容的要求是：通过了解秦朝的统一业绩，认识统一多民族封建国家的建立在中国历史上的意义；通过了解秦朝的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃的原因。通过对比我们发现：《义教课标》强调“了解”“知道”，要求学生知道历史事件的基本知识，指向唯物史观指导下浅层次的历史解释；《高中课标》则更多要求学生通过了解史实探究事件的原因、意义，知识的跨度更大，拓展的宽度更广，分析的要求更高，指向唯物史观指导下深层次的历史解释。

具体来说，初中生与高中生的认知能力和知识储备不同，理解能力和感悟能力也存在很大差异。初中历史教学更注重通过情境创设和简单的史料让学生学会感悟历史、感知生活，能尊重、理解他国优秀文化，把握世界和国家大势，形成强烈的班级、家庭、社会责任意识。而高中历史教学需要通过核心素养的渗透，使学生能够将唯物史观作为认识和解决现实问题的指导思想，在不同的时空框架下对史实作出合理的解释，以实证精神对待历史与现实问题，树立正确的世界观、人生观和价值观。

二、初高中历史核心素养衔接与进阶的教学实践

（一）唯物史观核心素养的衔接与进阶

中学生的认知能力不足，教师在培育学生唯物史观核心素养时不能奉行本本主义，应通过展示图片或提供史料等方式为学生搭建学习支架，使其更好地理解和吸收知识。如教学《秦统一中国》时，对于秦始皇的评价，教师可展示《秦朝疆域图》和《秦朝政府组织示意图》等，使学生对秦始皇在国家统一和制度创设方面的功绩有直观深入的了解，并以此引导学生一分为二地对秦始皇进行客观评价，为其在高中阶段进一步深化唯物史观打下基础。

而教学《秦统一多民族封建国家的建立》时，对于秦始皇的评价，教师可将《中国通史》《哈佛中国史》等著作中关于秦朝的内容作为补充史料，引导学生从不同视角看待历史事件、历史人物，体会秦统一对整个中华民族的意义及秦始皇的制度创设在世界制度史上的价值，对分裂与统一、人类文明发展进程有更深层次的理解，最终将唯物史观升华为认识和解决现实问题的指导思想和基本原则。

（二）时空观念核心素养的衔接与进阶

在历史核心素养中，时空观念是历史学科本质的体现，是其他素养得以达成的基础条件。教师要以时空为架构，充分利用地图的辅助功能，帮助学生更好地理清历史发展的基本脉络，形成对历史事件的清晰理解。在初中历史教学中，教师要以地图为载体，引导学生学会用简单的时空观念全面地理解历史事件。如在讲授《秦统一中国》时，教师可以通过展示《战国七雄形势图》，让学生直观地了解秦国是如何采用远交近攻策略，最终完成统一的。在学习秦吞并六国之后，教师还可提供《秦朝疆域图》，引导学生从地图上理解空前辽阔的疆域对巩固统一造成的压力，进而理解秦为了巩固统一所采取的措施。总之，在初中历史教学中运用地图，有助于学生更深入地理解历史事件及其复杂性与关联性，初步养成一定的时空素养，为高中的学习打下基础。

在高中历史教学中，教师不仅要通过地图的使用引导学生理清历史事件，还要帮助学生将历史事件放到特定的时空背景下作综合的比较、分析、探究和理解。如在讲授《秦统一多民族封建国家的建立》中的“秦统一的条件”时，教师可先用《秦国地形图》引导学生直观地分析秦国的地理位置，使学生理解优越的地理位置、雄厚的物质基础为秦的统一创造了条件。接着，教师可利用《春秋形势图》《战国形势图》《秦朝形势图》引导学生分析得出：从春秋到战国，伴随着诸侯争霸的战争，强国兼并弱国，实现了局部的统一，并且部分北方少数民族消失，民族融合进一步加强，统一成为大势所趋，可以说秦的统一具有一定的必然性。该知识初中课程未涉及，通过高中课程的学习，学生可提高从时空的角度理解历史事件的能力，深刻体会到历史事件的发生存在一定的必然性，提高透过历史现象分析、探究历史事件本质的能力。

（三）史料实证核心素养的衔接与进阶

史料实证是通向历史认知的桥梁，是其他素养得以达成的必要途径。史料类型多样，搜集史料的方法和途径也各不相同。教师在具体史料的选取和应用上，不仅要关注史料本身的价值和作用，而且要考虑历史教学目标的要求及学生的认知水平。在初中历史教学中，关于秦统一原因的探究，可选用如下史料。

材料一：诸子百家在思想上有一个共同点，那就是追求“大一统”。所有的学派都呼吁赶快实现国家的重新统一，都认为天下没有共主是不正常的，这会让人心神不宁，必然导致天下混乱，战争连绵不断，民不聊生。

——张宏杰《简读中国史》

材料二：商鞅相孝公，为秦开帝业。

——《论衡·书解》

材料三：（秦始皇）明断自天启，大略驾群才。（嬴政用人，不分籍贯和出身。如李斯原是楚国小吏，尉缭原是魏国布衣，都得到重用）

——李白《古风》

三则史料通俗易懂，符合初中生的认知水平。教师只要进行简单的设问和引导，学生就能找到秦吞并六国的原因。通过分析史料，学生增强了实证意识，养成了求真务实的学习精神和科学严谨的史学态度，为高中历史学习奠定了基础。

在高中历史教学中，对于秦统一原因的探讨，可选用如下史料。

材料四：乱莫大于无天子，无天子则强者胜弱，众者暴寡，以兵相刬，不得休息。

——《吕氏春秋》

材料五：（梁襄王）“天下恶乎定？”（孟子）“定于一。”

——《孟子·梁惠王章句》

材料六：关中为沃野，无凶年，秦以富强，卒并诸侯。

——《史记·河渠书》

材料七：秦的大一统，反映了春秋战国时代的历史大趋势，具有坚实的基础。随着商业和交通的发展，中原地区与周边地区的联系与交往也比以往更为密切，正如《荀子》所说，当时已出现“四海之内若一家”的状况。各国的变法虽有程度不同的差异，但总体目标是一致的，这种同一性为建立一个中央集权国家奠定了基础。况且分裂割据不利于经济、文化的交流，各国各阶层都渴望统一。

——樊树志《国史概要》

材料八：夫商君为孝公平权衡，正度量，调轻重，决裂阡陌，教民耕战，是以兵动而地广，兵休而国富，故秦无敌于天下，立威诸侯。

——《战国策卷五》

由以上史料可以看出，对同一个问题的研讨，相较于初中阶段，高中阶段史料的选取在科学性和探究性上的要求更高。高中阶段，教师要在学生初中历史学习的基础上，引导其找准史料的关键核心，整体把握史料所表达的中心思想，进而培养其论从史出的史料实证意识。

（四）历史解释核心素养的衔接与进阶

历史解释是指以史料为依据，客观地认识和评判历史的态度和方法，该素养是其他素养得以达成的集中体现。在初中历史教学中，由于学生的认知水平有限，要使学生达成历史解释核心素养，教师就要通过情境的创设，帮助学生全面理解历史事件，揭示其背后的深层次原因。如在讲授《秦统一中国》中“统一货币、文字和度量衡的意义”时，教师可以提供战国时期不同诸侯国的货币、度量衡的史料并进行设问：“我国幅员辽阔，各地都有自己的方言、文字和度量衡，如果你是一个楚国人，到秦国经商会面临什么问题？”通过这一问题情境，学生总结出“到秦国经商会因语言不通、钱不能花、没有统一尺度而做不成生意”的历史描述，进而得出“统一货币、文字和度量衡对各地经济、文化的交流发展，对政权的巩固统一有重大意义”的历史表象背后的深层因果关系。

在高中历史教学中，教师除了要注重学生基础知识的积累外，还要尽可能地借助多视角的史料，引导学生去分析问题和解决问题，以加深其对历史事实的理解。如在学习“秦朝的制度建设”时，除了罗列秦统一的具体措施外，教师还可以根据多种史料为学生创设情境性问题：秦朝如何防范皇权与相权的矛盾、中央与地方的矛盾？学生通过深入的探究与分析，深刻认识到专制主义集权制度的最大特征，体会皇权的至高无上及统治者的智慧，能够对秦朝的制度建设作出理性分析和客观评判。总之，在高中历史教学中，教师可以通过设置问题、创设情境等，引导学生从更深、更广的角度来看待历史，以深入解读的方式提升学生的历史解释核心素养。

（五）家国情怀核心素养的衔接与进阶

家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求与社会责任，是其他素养得以达成的情感基础和理想目标。对初中生来说，家国情怀是一个比较抽象的概念，因此教师应该着眼于如何让学生有更多的思考和感悟。如在《秦统一中国》的教学中，教师可以展示秦始皇功绩的史料（书同文、秦律、编制户籍、统一货币、筑长城、郡县制度等），请学生深入思考：秦朝为后世留下了丰厚的历史文化遗产，你认为哪一项对统一多民族国家的发展影响最为深远？学生通过激烈的讨论、争辩，能够体会秦始皇为统一多民族国家的建立作出的巨大贡献，认识秦统一多民族国家的建立在中国历史发展过程中的地位与作用，初步形成正确的民族观。

在高中历史教学中，教师须融入正确的思想导向和价值判断，让学生通过史料的甄别、分析、探讨，形成正确的国家观。如在《秦统一多民族封建国家的建立》一课中，教师可以为学生提供史料“直到秦统一，‘中国’二字才有具体的表现，它代表着一个具有明确政治制度的庞大帝国和明确地理区域的广大国土和民众。更重要的是，‘大一统’观念由此深入人心，促使中国各民族产生融合智慧、发展共同文化的伟大理想”，引导学生体会秦在建立统一多民族国家、创设中央集权制度之外，对“促进大一统民族国家认同观念形成”“推动中华文明整体发展”方面所起到的作用，进而使学生认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，增强民族自信心和自豪感。

三、初高中历史核心素养衔接与进阶的教学建议

其一，初中教师应提高学生对历史学科的主观重视程度。历史学科在中考中的分值占比较小，学生在主观上容易忽视对这门课的学习，即使学习往往也是简单机械地记忆历史学科知识，致使其进入高中后无法迅速找到有效的学习方法。这不利于学生历史学习兴趣的培养，从某种意义上讲也会影响高中历史教学的进度。为此，初中历史教师在课时少、学生不重视的情况下，应尽可能通过情境的创设使学生“走进课堂”，培养学生的学习兴趣，使他们了解历史学科特点，构建知识体系，产生主动学习的意识和愿望，为后续的高中学习做好充足准备。

其二，高中教师要做好学生历史学习的思维衔接。初中生和高中生在认识水平和逻辑思维能力等方面均存在差异，这也决定了初高中历史教学在目标上的设置差异。初中历史教学更多强调“了解”“知道”，侧重于知识层面，而高中历史教学更加侧重于了解事件的因果联系，挖掘事件的深层次内涵，会运用唯物史观来分析和解决问题。因此，高中历史教师要根据学情及《高中课标》要求，通过问题引领、情境创设等教学准备，做好学生历史学习的思维衔接。值得注意的是，教师不能盲目地对高中生提出过高的要求，因为过高的要求容易造成学生思维的固化。

总之，历史核心素养是一个多维度、动态的培养目标。在历史教学中，初中教师和高中教师都应重视教学的衔接与进阶。只有初高中教师共同发力，才能使课堂变得高效，才能把核心素养的培育真正落到实处。