从“场馆探秘”到“寻根中原”

徐永梅

国外的跨学科研究是基本样态，杜威等著名教育家对跨学科的理论研究长达一个世纪，美国、芬兰等国的小学阶段基本都采用跨学科学习模式。而在我国，跨学科学习任务群的研究还在起步阶段。基于此，笔者尝试对跨学科课程进行研究，以提高学生综合素养，实现全面育人目标。

一、对照课标，明确跨学科课程的方向

《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出，义务教育课程应遵循“加强课程综合，注重关联”的原则，强调“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习。加强综合课程建设，完善综合课程科目设置，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”。

我们明确了“跨学科学习”是由相互关联的系列化跨学科任务组成的学习任务群，需要综合运用多学科背景知识，调动多名教育者去合作，加强学科学习与生活的联系，支持学生习得差异化技能并进行持续性研究，提高学生发现、分析与解决问题的能力，发展学生的实践运用能力，从而实现培养全人的目标。

二、理论支撑，明晰跨学科课程的探究思路

河南省第二实验中学近年参与了万物启蒙“大单元统整”的语文教学联盟。在教学实践中，部分教师不仅仅是在语文教学中实践，更是在所有教育活动设计中，都以“学—问—思—辨—行”模型作为学习框架。

该模型出自《礼记·中庸》的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。用现代教育理论来看，“问思辨”教学可以表述为“以审辨教学培育儿童核心思维能力的课堂运行三阶”，连接课前的“学”、课后的“行”，教学过程分为“学—问—思—辨—行”五个完整的步骤，在极大尊重人们学习规律的基础上，将学习从低层次的了解逐步引向高层次的创造。

三、多点开花，1.0版本的跨学科课程实践

2020年，学校全体教师进行了“PBL项目式学习”培训，开始基于学科进行项目式学习的实践探索。灾难课程、生肖“虎”课程学科节活动，都有了跨学科的影子。

2021年河南郑州“7·20水灾”后，我们设计了“灾难教育课程”，让学生基于真实情境，按照运用信息、分析推理、形成结论的框架，探究灾难产生的原因、影响，思辨“灾难带来的都是负面影响吗”，并设计出避免或应对灾难的策略、器具等。生肖“虎”课程重在探究“虎”作为十二生肖之一，与中国人在生活、精神、信仰方面的联系。我们从中华传统习俗入手，在中外文化碰撞中引导学生学会提问，从文本到文學再到文化进行思辨，最终使学生了解、热爱中华优秀传统文化。还有各学科项目式学习设计，涉及“光影翅膀”“笔筒”“日晷”“校园座椅”等项目，以“物象”为探究点，引导学生将知识与社会生活链接，了解中华优秀传统文化，发现人与物的关系，培养创新意识和思辨思维。

四、走出校门，2.0版本高校场馆课程的实践

2020～2022年，我们根据地处高校园区的优势地理位置，申报了“整合高校场馆资源，开发小学馆校课程实践研究”省级课题，课题结项并获省教育教学成果一等奖。

本研究聚焦郑州龙子湖高校园区六所特色场馆，场馆特色不同，探究策略不同。我们对场馆的规模、装修风格、特色主题、学科链接等进行系统分析，设计完成了六个不同主题概念的高校场馆课程群落，提供了可复制的课程手册。六大场馆分别在核心任务驱动下，完成大概念、大主题探究。每个场馆或设计成一年一次的螺旋递升系列课程，或设计成适合某一学段的单次教学设计，并根据不同学段的特点确定了每个场馆的探究主问题和学习单。我们借助学习任务单，形成可视化探究任务，让学生在解决问题的探究过程中拓宽思维广度和深度。

两年的场馆课题研究结项了，新课程方案和新课标颁布了。我们欣喜地发现，我们的课程实践完全符合新课标对跨学科学习的要求，即综合运用多学科知识，提升学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。但是，受场馆内容、接待人数等限制，我们的系统化、递增性、持续性的问题依然不能完全解决。

五、聚焦“中原”，3.0版本“在地风物”课程构建

（一）课程文化

新课标指出，要培养学生的文化自信。文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心。我们想到了中原根文化。中原根文化博大精深，内容丰富。其不仅包括以姓氏文化、客家文化、炎黄文化等为核心的中原根亲文化，还包括华夏精神信仰之根、文明文字之根、华夏帝都之根等。

于是，我们设想，将课程群建设的着力点定位为“天地之中”——带着孩子们在中原大地上寻根，找到自己和这块厚重土地之间相连的根脉。

（二）课程建构

我们将河南本土，尤其是离学生近的郑州及周边市县的物产、名人、山河、建筑等做了梳理，选出最有代表性的物象，又将这些物象按“文物”“文化”“文明”的层阶分类，最终确定了课程框架。

【中州文物】选取河南尤其是郑州当地最具特色的物产做探究对象，如新郑大枣、河阴石榴、饺子、烩面等，让学生从地理位置、气候、节日习俗等角度全面了解“老家河南”。

【中国文化】按历史发展顺序，选取中原文化的代表物象、人物做探究对象，如贾湖骨笛、莲鹤方壶、列子、贾鲁等，力图通过中原历史脉络的梳理，让孩子们了解中原地区的先贤阐述的精辟思想，促使他们形成正确的世界观。

【中和文明】我们选取代表中华文明的古建筑群为探究对象，如郑州文庙、嵩山、登封历史建筑群，致力于带领孩子们“致中和，位天地，育万物”。

（三）第一层阶课程实践

我们从第一层阶“中州文物”这个层面开始做起，选取了以小麦为原材料的中原地区代表性食物——饺子为探究物象，进行了系列课程的设计与实践。我们希望通过饺子课程的探究，让孩子们对饺子的历史渊源、发展变化和相关风俗等有所了解，并从饺子拓展开来，使孩子们了解河南的粮食作物、蒸煮文化、经济发展、民风民俗，培养对“老家河南”的感情。同时，也希望借助饺子课程，探索出一条“中州文物”课程群的课程设计、实践路径，并能借以迁移到其他物象课程。

结合学生感兴趣的问题，我们梳理出九大核心问题，如：饺子为什么有那么多名字？中国八大饺子是怎么选出来的？饺子为什么不只中国有？为什么全国最大的水饺工厂在郑州？饺子里放钱是迷信吗？等等。在这样的课堂中，我们运用推荐、想象、对比、思辨、迁移等学习方式，培养学生的语言表达能力、探究能力、跨时空思维、思辨能力和迁移学习能力。在跨学科课程的实践中，参与讨论、辩论的人数增多了。因为与学生生活实际联系紧密，以及多学科的知识融合应用，在迁移应用中更加促进了学生对知识的内化。尤其是在思辨环节，通过运用信息、进行推断、形成观点的思维训练过程，学生养成了基于资料整合和生活实践联结，进行深度思考和辨析的高阶思维习惯。在“行”的环节，我们引导学生跳出当前探究的物象，以一物识万物，完成思维模型的迁移应用，真正将知识学习变成能力提升。

接下来，我们将逐步拓宽学生视野，选取中原根文化中的更多物象，引导学生进行进阶课程的探索，以河南社会发展的万物为焦点，以思辨式跨学科学习为路径，明晰华夏文明发展的脉络，培养儿童的科学精神、人文关怀和家国情怀。“天地之中”课程群，将带着孩子们在中原大地的沃土上寻根。