教师学习共同体：专家型教师专业发展的路径

2023-11-05吕进史仁民

教师教育论坛（普教版） 2023年3期

吕进　史仁民

基金项目：2022年教育部重点课题“以文化人：大学红色文化育人体系研究”（编号：DIA220371），2021年辽宁省教育厅重点课题“以文化人：大学文化育人的路径研究”（编号：LJKR0374），2023年度辽宁经济社会发展立项课题“构建服务全民终身学习教育体系研究”（编号：2023lslhzyb-05）。

摘要专家型教师的发展，是教师教育改革重心转向，它使教师教育由传统的孤立式发展模式转向融合发展。专家型教师的专业发展是世界各国教师教育的潮流，有其应然价值，也存在其实然问题。研究者发现，教师学习共同体已经成为专家型教师专业发展的新路径，既为共同体成员提供情感支持，又能促进专家型教师资源共享，并且有助于实现专家型教师的自我教育。建构专家型教师专业发展共同体成为当前需要解决的重点问题，具体策略包括：創设包容的文化氛围，建构和谐的专家型教师学习共同体；建立科学评价机制，建构发展性的专家型教师学习共同体；提供全方位的资源保障，建构可持续性的专家型专业学习共同体。

关键词学习共同体；专家型教师；专业发展

中图分类号 G451.7

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2023）04-0023-04

习近平总书记在党的二十大报告中重申科教兴国，认为教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。^［¹^］教师队伍建设事关我国教育未来发展以及教育强国伟大目标的实现，构建高质量教师教育体系，成为科教兴国、人才强国的应有之义。人才是第一生产力，是国际竞争的核心资源，而人才的培养则需要大批高质量的教师，尤其是专家型教师。因此，以促进专家型教师专业发展为目的的学习共同体应运而生，它是教师教育改革的重心转向，实现了资源的共享和利用，成为教师开展学习、知识建构和发展集体智慧的有效专业环境，为专家型教师专业发展开辟路径。

一、教师学习共同体的发展沿革

教师学习共同体产生于20世纪80年代美国的教师教育改革运动，20世纪90年代逐渐成为教师有组织学习的新范式。托马斯认为，教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从“专业个人主义”转向“学习共同体”。^［²^］

（一）初发：群体视域中的协作共融

“共同体”一词源于社会学。1887年，德国社会学家费迪南德·滕尼斯在其专著《共同体与社会》中首次提到共同体的概念，认为 “共同体”在人际关系、共同精神以及个人对共同体的归属感与认同感方面有助力作用。^［³^］1990年，美国迈阿密大学以弥尔顿·克斯为核心的团队成立教师学习共同体，一方面促进教师之间在教学中的切磋交流，另一方面关注师生的合作伙伴关系，旨在将教师学习共同体转变为学习型组织的有效工具。教师学习共同体是一种特殊类型，旨在增进与其他人沟通与协作，自发形成的一个学习型组织，是一种以学习氛围自由、学习关系融洽、学习效率高效为优势的教师之间的精神共同体，它通过强化和共享价值观念达到情感的沟通和分享，解决实际教育教学问题。^［⁴^］

（二）深化：个人视域中的主体认同

1997年，霍德首次提出“专业学习共同体”的概念，开始强调教师个体教学实践的专业性特点，旨在通过学习共同体提升教师个人的专业发展，加深教师的自我认同及共同体归属感。20世纪末，日本学者佐藤学教授提出建立“课堂学习共同体”，并认为这种形式超越了心理学和传统教育学而进入了政治学和哲学范围。教师在课堂上如何进行对话学习，是教师应该具备的基本的学习专业属性，并体现到教育技术学中的学习设计中。^［⁵^］与此同时，国内学者也开始深入研究教师专业共同体，赵健认为教师积极“参与到共同体中，成为个体知识建构的一种不可剥离的文化和制度的境脉”。

（三）转型：共同体视域中的专业发展

21世纪初，教师学习共同体得到学校的广泛关注。在经历了一个从群体视域转向个体视域、再到专业学习共同体视域的过程后，教师学习共同体以共同愿景和价值观念为纽带，建立融洽、和谐的合作氛围，提倡赋予教师领导权力，追求以规则为保障的制度关系。^［⁶^］经过几十年的发展与变迁，教师学习共同体有效促进教师专业能力发展，并使得教师承担包括学习者角色、合作者角色和施教者角色等多种角色。^［⁷^］中国自古讲求教学相长，教师在提升学生学业水平、促进其全面发展的过程中，需要持续地自我学习，优化知识结构，强化创新意识，不断提高教育教学能力和水平。教师作为教师学习共同体的有机组成部分，需要融入共同体合作文化之中，与共同体成员分享知识与收获；同时，以共同体的群体优势，弥补当前教育分科过细、综合水平不足的缺憾，积极参与协同创新。在实践中，教师教学与教师学习可为学生提供显性知识与缄默知识，有助于学生的素质提升和精神养成。

二、专家型教师的应然价值与专家型教师专业发展的实然问题（一）专家型教师的应然价值

20世纪70年代，西方学者提出专家型教师的概念，源起于研究者将认知心理学的专长研究的方向引入教育领域。^［⁸^］目前，国际上认为专家型教师代表着教师专业发展的最高水平，国内外众多学者进行相关研究，形成了比较成熟的研究成果。

1.专家型教师的内涵解读

20世纪80年代，斯滕伯格对专家型教师进行界定，认为其是“能运用广泛的、结构良好的知识和经验，有效地创造性地解决各种教学问题的老师”^［⁹^］，并指出教师专业发展的方向就是成为一名专家型教师。21世纪初，国内学者形成了对专家型教师的三类主流认识：一是专业特长说。2004年，张大均等学者从知识和能力两个方面对专家型教师的内涵进行界定，认为专家型教师就是“具有丰富的组织化了的教师教学专业知识，具有高效的解决教育教学中各种问题的能力，具有教师专业化的洞察力和创造力”^［¹⁰^］的教师。二是特级教师说。相关学者认为专家型教师是特级教师^［¹¹^］。三是优秀教师说。专家型教师被认为是“优秀教师”。

2.专家型教师的价值剖析

专家型教师是当下培养骨干教师的价值取向，能够很大程度地提高教育质量，促进国家教育优质发展。当今时代，社会、人与教育三者间的关系日益紧密，高素质人才是推动社会发展的动力，而人才培养的关键又在于具有终身学习和教育创新能力的专家型教师。教师学习共同体使教师摆脱“单打独斗”的境遇，发挥集体智慧。从专家型教师专业发展的应然价值来看，专家型教师能“有效提高教育、教学质量，培养出适应社会发展需要的具有一定创新意识和创造能力的人才”^［¹²^］。

（二）专家型教师专业发展的实然问题

作为教师专业发展的目标与追求，专家型教师自研究伊始就备受关注，有关专家型教师的研究及培养问题成为学术界关注的热点。然而，透视已有文献并审视当下现实，我们依然发现有很多问题。

1.二元思维固化导致专家型教师成为“优秀的‘半专业属性教师”

2014年，朱旭东教授提出“教师的全专业发展”，指出教师的专业工作中的“专业”内涵有三个维度，分别是教会学生学习、育人和服务。^［¹³^］而现实中，大量教师存在着示范性和学术性的二元思维（以及主体客体相分离的二元思维），延续着以学科逻辑为教师教育圭臬的组织结构；中小学课堂上普遍盛行以教师为中心的学科教学，没有将学生作为课堂的中心主体。同时，“只考不育”“重教轻学”现象依然严重。这导致中国教师的“半专业性”突出，那些使学生得高分的“专家型教师”只能算得上是一位“优秀的半专业教师”，这些“优秀的半专业教师”建构了逻辑化的学科知识，但无法满足学生的发展逻辑和创造力的需求。

2.内涵界说莫衷一是导致专家型教师特色凸显不足

在学术研究中，界定概念可以精确研究的范围和基本内容，是我们研究的逻辑起点。国外学者对专家型教师的内涵阐释基本一致，广泛认同“专家型教师就是具有教学专长的教师，即能运用广泛的、结构良好知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师”，将“专长”视为专家型教师原型性的概念。而国内学者对专家型教师内涵的界说较多，主要有“特殊专长说”、“高级教师说”和“优秀教师说”。“高级教师说”和“优秀教师说”的观点将视角落在“专家型教师”的“身份”上，不将“专家型教师”与“特级教师”加以区别。陈桂生认为，“专家型教师”主要指“造诣高深的中小学特级教师”。俞国良、林崇德表明，“一般地说，优秀教师是一名专家型教师”^［¹⁴^］。对专家型教师内涵解说不清，与其他概念混淆，在一定程度上延滞了专家型教师专业发展的研究，并为专家型教师专业发展的评价埋下隐患。

3.长效评价机制的匮乏阻碍专家型教师专业发展

较早研究专家型教师评价机制的学者是波兰特，他提出三个指标用以评价专家型教师：一是学生成绩，学生成绩至少增长15%；二是权威部门和领导的评定，即从专家型教师应具有的特征进行评判；三是教龄、学历等因素。^［¹⁵^］国内针对专家型教师专业发展的评价机制十分稀少，徐红教授分析了国内外专家型教师专业发展，并将专家型教师与高级教师、特级教师、研究型教师等进行比较，指出专家型教师必须是教育一线岗位的专职教师，并且既注重教师的专长程度与专业水平，又要同时兼顾其教育理论成就与教育实践成效。^［16^］然而，由于专家型教师的认定标准的指标体系暂时缺失，国内很多学者将专家型教师与特级教师、高级教师等同，对专家型教师的身份认定造成混乱。同时，与高级教师的评定标准不同，专家型教师在角色定位上更倾向于培养的目的，因此无法简单量化，这使得专家型教师专业化发展的评价体系设定更加雪上加霜。

在专家型教师专业发展道路中，不管是二元思维固化导致专家型教师成为“优秀的‘半专业属性教师”，还是内涵界说莫衷一是导致专家型教师特色凸显不足，抑或是长效评价机制的匱乏，都实实在在阻碍着专家型教师的专业发展，寻找新的发展路径成为众多研究者关注的焦点。

三、教师学习共同体的现实优势

专家型教师在评价体系、全专业属性以及师生关系上面临的问题迫使专家型教师在其专业发展的道路上不断摸索。教师学习共同体以其独特的专业化优势逐渐进入大众视野，为专家型教师专业发展提供了新的路径。

（一）教师学习共同体为共同体成员提供情感支持

1996年，乔伊斯和肖沃斯指出同伴相互能有效地促进教师的专业成长。教师学习共同体成员包括教师、学生及管理人员等，这种共同体具有共同愿景的一致性，而这种一致性增强了共同体成员的参与热情，能更好地维系情感和关系。萨乔万尼指出：“共同体会使一群个体的‘我转型为集体的‘我们，‘我们通常处于一个共同的地方，维持一段时间，并分享共同的意义、情感与传统。”与此同时，维果茨基在社会历史文化理论中阐述学习，“人并不是孤立的存在，而是永久地与他人、环境互动中发展高级思维能力”^［¹⁷^］。由此可以看出，良好的师生关系可以提升学生的学习能力，有研究显示，在平等、包容、和谐的师生氛围中，学生可以更好地接受缄默知识，并最大程度地激发其创造力，这在发展专家型教师的“全专业属性”上是一个大的推动。

（二）教师学习共同体促进专家型教师资源共享

帕尔默曾指出：“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行的对话……同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源。”^［¹⁸^］教师学习共同体成员以其自身学科背景及知识储备为基础，相互对话融通，对彼此的认知结构进行重组，从而产生新的知识或理念。共同体成员的差异性是一项宝贵的学习资源，这种资源相当于一个多样化的“知识蓄水池”，共同体中的所有成员都可以吸收、享受其他优秀成员的先进成果，在这种情况下，学习共同体成员达到提升自身与协助他人的双赢。教师在教学上采用的方法具有明显差异性，专家型教师互相成为学习资源，借助集体智慧解决个人教学问题。然而，有效合作并不是追求观点的完全一致，多元化才有价值，因为成员可以获得不同的观点，并凭借和谐观点去认识问题的复杂性。^［¹⁹^］我们要观照不同专家型教师自身所特有的文化符号，使学习共同体形成一种“和而不同”的平衡关系。

（三）教师学习共同体实现专家型教师自我教育

“没有自我教育就没有真正的教育”，苏霍姆林斯基认为“任何人如果不能教育自己，也就不能教育别人”，自我教育的重要性可见一斑。共同体成员在共同体内借助专业性资源和情感支持，在互相借鉴、互相学习中重构自己的教育教学经验、思考和智慧，可以取长补短、缓解压力、提高教师工作效能，实现自我教育与成长。

四、专家型教师学习共同体的建构策略

教师专业发展是以知识生产、专业文化传递、共同体建设等学术支持方式支撑起来的，建构教师学习共同体成为时代应有之义。

（一）创设包容的文化氛围，建构和谐的专家型教师学习共同体

教师学习本身具有文化特性，创设包容的文化氛围，一方面，有助于引起专家型教师之间思想上的共鸣，并将这种和谐包容的氛围延伸到课堂教学和研究之中；另一方面，高水平高素质人才之间相互配合与协作可以实现信息上与情感上的双重融合，在这种环境中，专家型教师可以获得专业上发展以及心理支持的双重收获。交流与借鉴可以减轻教师的自身负担，也营造出一种轻松愉快的学习氛围，这种氛围更有助于学术创新。

（二）建立科学评价机制，建构发展性的专家型教师学习共同体

长久以来，缺乏科学的专家型教师评价机制一直制约着专家型教师的专业发展。传统教师评价过于强调结果，且在一定程度上影响教师合作学习的积极性，不够科学，且没有突出专家型教师发展的优势所在，影响专家型教师专业发展。建立一套科学且明确的发展性评价机制，既能够界定专家型教师专业发展概念的内涵与外延，又起到一定积极导向和激励作用。专家型教师专业发展评价机制必须具有科学性、特色性和发展性。专家型教师评价机制须是一种纵向的自我比较评价机制，关注教师个体需求，及时给予反馈的形成性评价，致力于打造专家型教师的发展性之路。

（三）提供全方位的資源保障，建构可持续性的专家型专业学习共同体

迈阿密大学是国际上成立教师学习共同体的典型代表，为实现教师学习共同体的可持续发展，其在申请资助方面做出诸多努力。在国内，众多学者也提出为教师学习共同体提供更多的时间与资源。不可忽视的是，世界范围内教育出现不同程度的内卷，导致教师与学生业余时间严重不足，如何优化资源配置，减轻教师工作负担，保证教师合作的时间保障和资源共享是教师学习共同体顺利进行的关键所在。苏霍姆林斯基认为，“自由支配时间对于不断丰富教师的精神世界，像空气对健康一样必不可少”。政府、社会与学校共同为专家型教师创设时间资源和基金保证是教师学习共同体得以可持续发展的关键。与此同时，专家型教师也应积极主动抓住一切可利用资源，把握机会，提升自身的专业素养。

（吕进史仁民，渤海大学教育科学学院，辽宁锦州，121013）

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