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“双减”背景下教师的课堂教学危机及其消解

2023-11-05覃兵康悦

教师教育论坛(普教版) 2023年3期
关键词:教师专业素养双减课堂教学

覃兵 康悦

摘 要 “双减”政策聚焦课堂教学,对整个教学过程实施改造与重塑,要求教师在课堂教学中做到内容“应教尽教”、学生“学足学好”、评价方式多元整合。其全新的减负道路为课堂教学提供了新的发展空间,同时也使教师在专业知识、专业能力、专业情意上面临危机与挑战。对此,教师应在教师教育中强化专业意识,在教学实践中积累专业知识、磨炼专业技能,在反思研究中实现专业价值,不断发展教师专业素养,最终实现课堂教学质量的提升,切实落实“双减”政策。

關键词 双减;课堂教学;教师专业素养

中图分类号 G451.6

文献标识码 A

文章编号 2095-5995(2023)04-0009-04

我国义务教育阶段学生学业负担过重问题存在已久,2021年7月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(简称“双减”),提出“强化学校教育主阵地作用”“大力提升教育教学质量,确保学生在校内学足学好”“学生学习更好回归校园”等意见1,关注到了课堂教学对于学生减负的重要性。本文尝试从教师专业素养的视角,探析“双减”背景下的课堂教学给教师带来的危机及应对策略。

一、“双减”背景下课堂教学的意蕴

“双减”包括减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担两方面的内容2,这两方面是义务教育阶段学生学业负担的主要来源。但仔细推敲可知,这些负担的源头都能追溯到校内的课堂教学当中。“双减”政策旨在切实减轻学生学业负担,牵一发而动全身,对课堂教学的教学内容、教学方法、教学评价等提出了诸多要求。

(一)教学内容上的“应教尽教”

教师作为教学活动的设计者、引导者,对教学内容的选择有着较高的决定权。在过去一段时间里,教育教学中出现了“课上不教课后教”的现象,将原本属于课堂教学的内容转移到了课外补习,这样不仅降低了教学效率,还增加了学生负担。“双减”政策提出学校教育教学要“应教尽教”,对课堂教学内容的选择有了明确要求。

何为“应教”的内容?美国学者布鲁纳认为中小学学科的“基本结构”是为“应教”的内容。学科“基本结构”指的是学科中的基本概念与基本原理,在整个学科知识体系中处于最基础的地位。掌握学科“基本结构”有助于提升整体教学质量,并促进教育公平3。诚然,中小学作为教育的基础阶段,是学生打基础的重要时期,其教学内容的选择也应紧扣学科“基本结构”展开,但是这样的教学内容只能保证最低层次的教学需求,难以达到培养学生关键能力或核心素养的教育目标。因此,教学内容的选择还应包括帮助学生突破教学内容“重难点”。“重点”的选择主要来源于课程标准及教材,是学科“基本结构”中较为突出的知识点,作业练习也一般围绕重点内容设计,且往往与课程标准紧密挂钩。“难点”则是从学生学习的角度而言的,与学生的认知发展、思维能力等有着密切联系,需考虑学生的最近发展区,依据学生的认知水平及学习方法来确定。只有抓住“重难点”,才能在课堂教学中有效地帮助学生建立“学习支架”,打造学习体系的“骨骼”,让学生能在基础知识上发展思维能力,结合已有认知水平,充盈自己的知识系统,顺利进入最近发展区。

(二)教学方法上的“学足学好”

“学足学好”的提出与课堂教学质量不高之间有着因果联系。对课堂教学质量影响最大的是教师所采用的教学方法。教学方法是为了达到一定的教学目标而采用的手段、技巧,具有工具性。我国传统的教学方法以讲授法为主,这种教学方法能在短时间内系统地传授科学知识。20世纪起,现代西方教育思潮大量涌入我国,教学方法也愈加丰富。新课改以后,探究式教学、启发式教学等以学生为主体的教学方法成为主流,被认为是最能培养学生创造性思维的方法。

事实上,不论教学方法如何更新换代,都万变不离其宗:为学生发展服务,为教学质量服务。教学方法的优劣通过教学质量的高低得以反映,教学质量不仅会影响到学生学习成绩、思维发展,还会影响到对教师自身的评价及对学校办学质量的评价等,因而教学质量是历次教育改革的关注重点。“双减”政策要求课堂教学满足学生“学足学好”的基本需要,即要求教师能够根据学生水平、认知风格、教材特点等综合选择教学方法,因材施教。因此,在“双减”的背景下,教师仍需在教学方法上继续探索,找到让每一个学生都能在课堂教学中“学足学好”的方法。

(三)教学评价方式的多元整合

教学论意义上的教学评价被称作教学的“服务器”,对教学有着调节、激励、促进的作用。教学评价按评价目的可以分为诊断性评价、过程性评价及终结性评价,在中小学阶段,教学评价的表现形式主要有日常性测验、课内外作业、周期考试等。然而在“双减”政策的影响下,教学评价发生了极大的转变,主要体现在原有的教学五大环节(备课、上课、作业布置与批改、课外辅导、学业考评)中“作业布置与批改”及“学业考评”两大环节的变化上4。首先,“作业布置与批改”环节的作用被削弱。作业是过程性评价的重要工具,但在减负的要求下,该环节的作用被削弱,“双减”政策明确规定小学一二年级不布置书面家庭作业,小学三至六年级书面作业平均完成时间不应超过60分钟,初中书面作业平均完成时间不应超过90分钟,作业量的设计与其完成时间呈线性的因果关系。其次,“学业考评”环节地位降低。长久以来,中小学的学业考评除初中学业水平考试、期末考试以外,还包括大大小小的单元测试、月考、期中考试等,“双减”政策对中小学学业考评作出了新的要求,纸笔考试次数大幅减少,终结性评价在中小学几乎被“一刀切”。

教学环节的变化使教学评价方式发生转变。新课改以后,质性评价逐渐成为教育界所推崇的评价方式,以往的考试、测验等量化评价方式因形式僵化、无法综合考查学生能力与素养而受到批判。“双减”政策则是促进教学评价方式转变的一剂催化剂,要求学校教育教学立足于学生的全面发展,整合多元教学评价方式,让教学评价真正成为教学的“服务器”。

二、中小学教师的课堂教学危机审视

“双减”政策对义务教育阶段的课堂教学提出了诸多要求,给中小学教师带来了新的教学危机与挑战。教师是从事教育的专门职业,教师的专业性不仅体现在其有着专门的培养体系、专门的录用制度等方面,还体现在教师的专业素养上。关于教师专业素养的定义,不同学者虽有不同的见解,但大都集中于专业知识、专业能力、专业情意三个方面5。“双减”政策实施后,中小学教师在专业知识、专业能力、专业情意这三个方面都可能存在无法适应教学实际需求的问题。

(一)专业知识结构的单一性

我国学者申继亮将教师专业知识分为本体性知识、条件性知识、实践性知识三类。本体性知识指的是教师所应具备的学科知识,条件性知识指的是有关教育学、心理学的专业知识,实践性知识指的是实际教育教学中积累的教学经验6。在“双减”背景下,教师需构建更为丰富的知识结构层次,在笔者看来,教师应该具备以下三个层次的知识。

与教学科目相关的学科专业知识是教师专业知识的第一层。教师的学科专业知识有两方面的特征:一是多元,即掌握两科及以上的学科专业知识,将不同学科的内容有机整合、融会贯通,体现知识的系统性、完整性;二是深厚,即教师要将学科专业知识尽可能地向纵深发展,将学科知识理解透彻,并结合已有知识经验进行加工创造,使之成为教师自身内在知识结构的一部分。

教育知识是教师专业知识的第二层。我国教师教育课程体系中包括大量教育学、心理学的理论课程,教师通过对教育知识的学习了解教育规律,用科学的方法分析教育现象,让整个教育教学过程变得更为科学。教育知识让教师对教学方法有了更深的理解,也为教师的教育研究打下牢固的基础。这一层次的知识最终会转化为动态的教学技能,并运用于实际教育教学中,推动教育教学的发展。

有关世界和终身发展的综合知识是教师专业知识的第三层。在此之前,有许多学者将有关当代科学与文化的基本知识当作教师专业知识的基础,称之为“通识知识”。然而,有关世界和终身发展的综合知识应是教师专业知识的高级形态,涉及观念层次的意义。教师应紧跟时代与社会发展,及时更新教育理念。“双减”政策要求学生在课堂教学中“学足学好”,其实也就是要求教师能在课堂教学中将有助于学生终身发展的知识转化为核心素养与能力,高效利用课堂时间,将学生培养成全面发展的人。

在“双减”政策背景下,教师专业知识的结构应避免单一倾向,向更宽更广的知识层面迈进,让上述三个层次的知识相互融合、相互渗透、有机整合,提升教师专业知识的广延性与综合性。

(二)专业能力发展的迟缓性

关于教师专业能力有两大理论:心理结构理论与教育功能理论。心理结构理论将教师专业能力看作教师多种心理特性的综合,教师的观念、知识、思维等都涵括其中7。教育功能理论则侧重实践领域的技能,即教师在学校内、在课堂上展现出来的能力,具体包括管理能力、教学能力、沟通交往能力等。管理能力指的是教师能否针对班级特点采取恰当的教学组织形式,让课堂教学秩序与活力并存。教学能力是教师专业技能的核心,拥有高超教学能力的教师善于有的放矢地进行教育,让课堂教学高效且生动。沟通交往能力在在职教师群体中认可度最高,因为教学是人与人面对面的交流,师生间的交往是课堂教学的主要形式。

但这些有关教师专业能力的定义大多是静态的,“能力”更应倾向于随时代与社会变化而更新发展。教师是生活在时代中的主体,教育是培养能适应社会变化的人的工作,因而在“双减”背景下,教师专业能力发展还存在迟缓性,给教师的课堂教学造成危机。

在“双减”背景下,教师专业能力发展的目标要关注如何促进教师自我反思与提升。以促进教师自我反思与提升为目标的教师专业能力包括反思能力、研究能力、信息索取与信息技术应用能力等。首先,教师在教育教学实践中结合教育理论进行反思,能够深入剖析教育现象、发现教育规律,进而不断深化对学生、对教学的认识。其次,教师具有角色多样性,其中最能體现教师专业性的是教师作为教育研究者的角色,研究能力是新时代教师不可或缺的能力,教育研究有助于增强教师的专业度,深化教师对教育理论的理解。再次,随着时代的发展,信息技术与教育的关系愈发紧密,作为教学主体之一的教师应掌握智能教学新技术,不断提升信息索取与应用的能力,让科技为教育服务。

(三)专业情意发展的消极性

教师专业情意是教师在教育教学中形成并不断积累升华的,对学生与教学的信念、意志、精神等层面的情感倾向。教师专业情意是教师专业素养的核心构成,是教师专业发展的内部驱动力,包括教师的教育信念、教育态度、教育理想等方面。教育信念以教师对教育教学的基本认识为基础,融合教师对学生、对教育事业的情感,形成坚定不移的意志,是教师职业认同感与归属感的来源。教育态度很大程度上决定了教师教学工作的成败,是教师专业素养的外在表现。教育理想是教师对于自身职业的美好愿景,也是激励教师不断自我反思与提升的动力源泉。

教师专业情意具有感通性的特点,感通性有两个方面的含义:一是教师在与学生沟通中表现出的自身主体意识与学生的自我认知上的相通;二是教师在教学实践中表现出的情感、态度与价值观与学生的相通。

从当前教育现状来看,教师专业情意的感通程度明显不足,发展较为消极,这主要体现在师生关系上。从古至今,我国师生关系都是以权威型为主,近代以来构建民主平等师生关系的呼声越来越大。“双减”之后,教师与学生共处的时间将不断增加,师生关系成了影响课堂教学质量的一大因素。因此,教师在专业情意上的感通性增强不仅有助于加强教师自身的职业信念,更有助于拉近教师与学生之间的距离,进而提升课堂教学质量。

三、教师课堂教学危机的消解策略

提升教师专业素养对于应对当前“双减”政策下课堂教学新危机有关键作用,唯有建设一支高素养的专业教师队伍方能真正推进“双减”政策的落地。在“双减”背景下,教师需在教师学习中、教学实践中、反思研究中作出更多努力,弥补教师专业素养发展的不足。

(一)在教师教育中增强专业意识

教师专业发展是一个长期的过程,不仅需要政策的鼓励、社会的支持,还需教师自身专业发展意识的觉醒,有意识地将教师专业发展纳入自身人生发展进程中。应对“双减”背景下的课堂教学危机,教师首先需要在教师教育中唤醒自身的专业意识,即在职前与在职教师教育中认识教师的职业性质,掌握教师职业所需具备的专业知识,明确教师在课堂教学中地位。

教师教育是培养教师专业意识最直接的途径,我国教师教育主要分为职前师范教育与在职教师培训。目前职前师范教育已日趋完善,通过系统的教学教育理论来促进教师专业意识的萌芽。与之相比,在职教师培训则较为散乱,在职教师往往只能通过学校组织的教师培训来接触最新的教育理论与教学方法,这不利于教师的教育理论更新与专业意识深化。因此,在“双减”背景下,教师教育体系亟须继续完善,教育管理部门应积极构建完整的职前—职后一体化的教师教育体系,为师范类学生及一线教师提供系统的教育类课程。

(二)在教学实践中磨炼专业技能

提升教师专业技能是应对“双减”背景下课堂教学变化的有力措施。具有高超教学技能的教师能在短时间内抓住教学内容的关键点,采取恰当的教学方法。教师专业技能一部分源自对教学理论的学习,大部分形成于教师的教学实践,并在理论与实践结合的过程中继续发展。

在“双减”背景下,教师要以课堂为载体,通过教学实践不断提升自身的课堂语言能力、教学能力、组织能力等基本教学技能,同时也要注重研究能力与终身发展能力的培养。首先,教师应尽可能地多阅读教育专业书籍,包括理论性与实践性著作,了解教学专业技能的概念、范畴及运用技巧。其次,教师不是“理论专家”,而是理论的实践者,教师可以在课堂中开展多类教学活动,积累教育实践知识,并通过教学实践将自身专业知识和技能呈现于课堂,在专业知识与教学实践的不断结合中提升教学能力,进而有效提高课堂教学效率。最后,教师专业技能是在教师教学经验中孕育而出的果实,然而,从教学实践中获得的经验是零散的、非系统的,需经过教师的总结反思方能上升为教学技能。在“双减”背景下,具备终身发展能力是适应时代变化的必然要求,教师作为时代新人的培育者,更应以自身的发展引领学生的发展,贯彻终身学习理念,成为学生学习和人生道路上的真正的引路人。

(三)在教育研究中提升专业价值

专业价值是教师专业素养的内核,一般可分为社会价值与个人价值,二者相互制约、相互促进。教师专业的社会价值主要体现在教师的社会地位、经济水平等方面,可以通过营造“尊师重道”的社会风气、提高教师薪资待遇等方式实现提升。个人价值则与教师个体认知及职业成就感紧密相连,可通过教学中学生的发展进步实现提升。随着时代变迁,教师作为研究者的观念得到普遍认同,教育研究对提升教师专业价值的作用也得到重视。

行动研究是教师主要的教育研究方式,教师在教学中发现教学理论与教学实际的矛盾之处,以此为基点开展教师行动研究,进而解决教学实践中的问题。教师在教育研究中应用新的教学资源,尝试新的教学方法,不仅能有效增强问题意识,获得自身价值认可,其研究成果还能作用于整体教学实践,促进课堂教学质量提升。教育研究对于提升教师专业价值有着不可忽略的作用,在“双减”背景下,教师应积极主动地发现教育问题,深化研究意识,在教育研究中实现教师专业价值。

总而言之,“双减”政策着眼于课堂教学,为教育减负探寻了新的出路。面对教育改革带来的课堂教学内容、教学方法、教学评价的新变化,教师要从自身专业发展入手,积极面对专业知识、专业能力、专业情意上的不足,提升教师专业素养,自如地面对教学变化,最终实现“双减”政策下的课堂教学质量提升。

(覃兵 康悦,湖南师范大学教育科学学院,长沙  410081)

参考文献:

[1][2] 中共中央办公厅  国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[J].教育发展研究,2021(Z2):33.

[3] 周序,付建霖.“双减”背景下如何实现课堂教学的应教尽教[J].中国教育学刊,2021(12):1-5.

[4] 李俊堂.从教学环节看生成性教学的实现[J].教育学术月刊,2017(12):100-108.

[5] 黃友初.教师专业素养:内涵、构成要素与提升路径[J].教育科学,2019(3):27-34.

[6] 黄友初.教师专业素养内涵结构和群体认同差异的调查研究[J].湖南师范大学教育科学学报,2019(1):95-101.

[7] 胡卫平,张睆.教师专业能力发展的理论与实践[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2018(2):139-145.

责任编辑:杨 扬

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