商务英语阅读教学中的任务设计：语言习得和思维能力

陈霞　陈俊伟

针对语言学习脱离思维能力培养的问题，可以认知目标分类学和二语习得假设为指导，阐述语言习得的过程性与思维能力的层次性，探究任务驱动下语言习得、思维能力和学科核心素养协同发展的阅读教学模式。以商务英语阅读文本为案例，提出任务设计的策略、原则和要素，重点论述语言习得与思维能力协同发展的必要性和操作性，在英语学科核心素养背景下，为任务驱动下思维能力动态发展的实证研究设置行动计划。

一、问题的提出

在传统的商务阅读教学过程中，文本中的词汇、句子通常被抽离出来记忆学习，学习者在笔记本上满满地记载着词汇、句子、语法点，表象上，学习者掌握了很多的语言知识，但在商务实习实践中，学习者却无法运用这些语言知识进行交际。学习者只是为文中的信息而读（Reading for information），或者为文本的语言点而读（Reading for language points）（庄志琳，2011：1-2），这些知识点缺乏语用情境，未经内化，学习者的语言学习脱离了思维。以上阅读学习模式仅停留于记忆和理解的层次，学习者的深层次思维以及英语学习核心素养难以得到发展，其语言更多的是记忆性输出。于语言习得过程而言，商务英语阅读教学不能局限在语言知识和文本信息的层面上，应提高输入和输出的质量。于思维能力的发展层次而言，学习者不能只停留在机械记忆、无意义识记等浅层次状态，亟须提高思维含量和层次。如何体现语言对思维的驱动性？如何体现思维对语言的解读性？如何体现语言与思维的互动性与促进性？

二、理性反思

（一）二语习得假设和认知目标分类学视域下的思维能力层次

布鲁姆及其学生在其认知目标分类学中，将认知过程维度分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造，共六大类；将知识维度分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四大类别。逐层提升的认知过程和知识维度揭示了人类思维发展过程从低级向高级逐步推进的规律，显示了其内在联系和发展趋势。Gass（1988）在二语习得过程研究成果的基础上，总结出语言“输入”（input）、“内化”（intake）、“输出”（output）的概念过程。内化是指二语习得者对大脑处理过的“输入”的摄取与吸收，需要经过大脑一系列的思维过程，包括“被注意输入”“被理解输入”“被融入输入”（韩刚，2011：77）。

（二）学科核心素养

学科核心素养是学科育人价值的集中表现，是学生通过学科学习与实践而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。英语学科核心素养由职场语言沟通、思维差异感知、跨文化理解和自主学习四个方面构成。其中职场语言沟通是学生在英语语言知识的学习与实践过程中，掌握语言特点及其运用规律，发展听说读写等语言技能，正确理解职场中不同类型的语篇信息，就与职业相关的话题进行有效沟通与交流；思维差异感知是指学生在英语学习与运用过程中，通過观察、分析、比较等方式，感知不同文化背景下思维方式的多样性，理解中西方思维方式的差异，从不同视角观察和认识世界，对事物做出合理评判。

综上所述，商务英语阅读教学不能仅停留在理解字词句翻译的表层阅读，文本深层意义的挖掘，学习者的“进一步思维”（take a further thinking）需要得不到驱动，学习者英语学科核心素养的培养会受到影响。例如，阅读课中教师主要以读懂文章主旨、理解文章段落结构作为主要教学目标，以阅读理解的方式检测学生对文章理解的准确性，其认知过程是“接受”“记忆”“理解”的层面，尚未上升至应用、分析、评价和创造的层面上，学习者思维能力的动态性和进阶性未能得到充分驱动，学科核心素养的培养也未得到很好的体现。从低层次阅读到高层次阅读，学习者的思维必然需要经历多个层面的递进发展：从字词句到文本篇章，从字面意思到内涵思想，从他人观点的输入到自己观点的输出，从语言知识、技能的习得到语言鉴赏。语言、思维以及学科素养三者的有机融合，需要层次性和过程性的任务驱动。

三、处理视角：4E任务驱动下的语言习得和思维能力、认知语言学视角中的语言习得和思维能力

任务型教学就是一种以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式来体现教学成就的一种教学方式（王笃勤，2005：75）。任务是一项以意义为中心的活动，是学习者使用目的语参与到理解、处理、输出或互动之中（Nunan，2000：74）。商务英语教学中任务的特征是能以意义优先，以商务语言学习为目标、以思维能力和学科核心素养为要求，以任务完成情况为评价标准。任务要遵循学生的认知规律，由易渐难，有梯度地设计阅读任务，让学生在完成任务的过程中循序渐进发展思维能力，提升语言水平。语言习得和思维能力的结合需要进阶任务对二者的协调与促进。

（一）Exploring“探索发现”图式基础：语言的输入（引起注意-进入理解）

学习者在大篇幅的文字材料中找出人物、事件、地点等基本要素的过程中，往往迷失在“信息海洋”中，不知道哪些材料是需要 “被注意”的目标语。教师在任务设计中搭好图片、导图、问答等支架，驱动学习者开启回忆、链接、预测、联想、理解等探索性思维，引导学习者主动发现目标语言知识，只有引起“被注意”的目标语言，才能有针对性地进行下一步“被理解的输入”，教师应创设商务情境，引导学习者运用“识记”和“理解”的初阶思维，使之主动探索文本基本内容，促进学习者有意识记词汇，锻炼理解能力。

（二）Examining “细致审视”框架结构：语言内化（融合）

Examination是引导学习者关注文本内容的细节，教师通过设置环环相扣的任务链，驱动学习者“细致审视（examination）”的中阶思维能力，如“辨别”“选择”“判断”“概述”“比较”“分类”“阐释”“推理”等审视分析性的思维能力，通过细致审视文本支持性细节（supporting details），发展阅读策略，以实现语言内化过程中的“被融入”。在阅读教学中融入思维任务以促进语言“摄入（intake）”的可能，激发学生的自主学习状态。经“输入”“注意”“理解”“摄入”“输出”一系列语言学习过程，阅读教学才有助于促进学习者语言水平的提高。

（三）Extending“外部延伸”内容意义：语言输出（验证）

通过将文本内容与生活经验建立联系，对文本学习进行延展和升华。教师基于教学目标，紧扣阅读话题和已输入的目标语言，设计和实施阅读输出任务，例如“观点评价”“语言鉴赏”等，这是将所输入的语言（词汇和结构）、信息（文本主旨大意和细节）进一步的处理和内化。比如，对精美的语言句子结构，不仅应该让学习者记忆和理解，而且应该指导学习者欣赏语言之美，鉴赏是读者和文本之间的对话，是一个思想碰撞和心灵交流的动态过程（葛炳芳，2013：46）。由内而外的延伸既有助于促进“输入-内化-输出”的语言习得過程，又有助于促进思维能力的层次发展。

（四）Evaluating“过程评价”思维能力：语言输出（验证）

英语阅读中的任务设计既要以语言习得为目标，又要以学科核心素养和思维能力培养为导向，在三者的相互作用下，商务英语学习者才能获得持续性发展。因此，紧扣阅读文本的内容或话题，设计层次性任务促进思维能力的递进发展尤为必要，语言习得随着任务驱动下思维能力的动态发展而得以发展。下面从实际案例出发，探讨如何设计任务以驱动语言习得、学科核心素养培养和思维能力的层次性发展。

四、课例体验：商务英语阅读课任务设计

【课例背景】高等教育出版社《职业英语系列——商务英语阅读》第2版Unit 13的话题是科技与变化（Technology and Change），是热点话题。第一篇阅读材料为 “科技改变我们”（Technology Changes Us），基于内容和商务话题，定下教学目标为：能关联与“科技”“变化”相关的目标词汇和句型；能读懂文本人物对科技变化的看法和观点；能梳理、归纳、总结科技变化给我们带来的“利”与“弊”；能有依据地表述个人观点。文本分四个段落：第一段落从总体上介绍了信息与通信技术的发展改变了人们的生活，以下三段分别是从事不同工作的人：Harlan（Salesman），John（Marketer），Paul（HR expert），阐述了信息与通信技术发展是如何改变了其生活及其对这种变化的看法（有一分为二的观点）。

【任务设计】以语言习得、思维能力、学科核心素养的协同发展为总目标设计任务，设计的要素包括目标、要求和评价导向。

（一）任务前设计：探索发现（Exploration）

Task 1

1.任务目标：发展有意义识记思维 meaningful remembering;

2.任务要求：（1）构建语义网络——根据图片或你本人的生活经历，联想出至少10个与主题相关的词汇。Think about subject-related words and expressions minimum 10 according to the pictures / your life experience.

（2）主题联想——主题“技术和变化”能让你想到些什么？

What can the subject “Technology and Change” remind you of？

Task 2

1.任务目标：发展预测思维，促进自主理解 predicting /understanding；

2.任务要求：根据文章题目、线索（人物、职业、感情色彩）预测内容。

（1）总体想象性预测：In what ways the technology changes us？

（2）标题联想性预测：What does the title tell you？

（3）细节依据性预测：What clues can help you make the prediction？

*任务评价导向：能回忆或理解哪些事实和概念？

What facts and what concepts do you recall or understand？

【设计意图】任务1通过头脑风暴联想词汇，不仅呈现学生已知的主题词汇，也引出目标词汇e-business，Internet，challenge，innovation，development，information。建立“已知的”与“需知的”词汇语义链接，激活相关生活经验图式，有助于学习者运用识记和理解的初阶思维主动建构语言。任务2引导学习者通过图片、人物身份等线索进行读前预测，有助于学习者了解文本内容、篇章结构的同时，发展推测思维，迈出语言内化过程的第一步——“被注意”的输入。

（二）中阶思维能力任务设计：细致审视（Examination）

Task 1

1.任务目标：发展检索思维 retrieving/searching;

2.任务要求：根据线索捕捉关键内容，理解篇章大意。

（1）关键词汇检索：请在文中找出表达情绪情感的形容词;

（2）关键句子检索：请根据文本提示（I think...As far as I am concerned...I feel...Im strongly against...In fact，....），找出表达个人意见的句子。

Task 2

1.任务目标：发展分类、归纳思维 classifying /generalizing；

2.任务要求：选择区别关于“利”与“弊”的观点，将其分类，制成表格。Please classify their opinions into the advantages and the disadvantages.

*任务评价导向：你是如何分析问题的？

How do you analyze the problem？

【设计意图】本阶段任务1要求学习者运用跳读skimming和查读scanning 的阅读技能，根据任务要求找寻关键词汇和主题句，学习者开始自主思考段落大意，检索支持性细节，理解语篇大意，厘清文本结构，实现第二个教学目标——“能读懂文本人物对科技变化的看法和观点”，这也是语言内化过程的第二步——促进输入的“被理解”。任务2将“散落在文本中”的各个观点分类归纳，有助于促进学习者有序整理的思维，有助于学科核心素养中的自主学习素养的培养，有助于推进语言内化过程的第三步——“被融入”的输入。评价的侧重点放在学习者思维过程，允许问题解决有不同的方法和答案。

（三）高阶思维能力任务设计：外部延伸（Extension）

Task 1

1.任务目标：发展评判性思维 judging/valuing;

2.任务要求：结合文中观点和个人理解，作价值判断;

3.观点判断——你同意说话人的观点吗？Do you agree with the speaker/writer？

4.个人评论——你是怎么评价这种让我们坐在家里办公的技术的？What do you think of the technology enabling us to work at home？

Task 2

1. 任务目标：发展迁移创新思维能力  transferring developing；

2. 任务要求：随着科技的快速发展，请预测五年后的智能手机能給我们带来什么变化？To predict what the smart-phones can bring us in 5 years with the development of technology.

（1）小组制作图文并茂的英文海报；

（2）用关键词汇点出未来手机能继续带给我们哪些生活变化；

（3） 表述个人观点，并说明原因——“高科技智能手机”所带来

的变化对于你个人而言是好还是坏？为什么？ Does “the mentioned hi-tech smart-phone”mean good to you or bad to you？ Why？

（4）总结：我们应该如何恰当利用手机？

（5）任务评价维度：相关度、条理度、清晰度、深刻度、灵活度。

3. 任务评价导向：Whats new can the learner transfer / create from the text？

【设计意图】本阶段任务1引导学生对文中的人物观点进行评价，学习者在理解他人观点之后，对文本观点有所思考和评判，要求学习者在输入性理解后进行有理据地输出表达。评价可以是赞同欣赏，也可以是质疑反对；可以是延伸，也可以是对比（贵丽萍，2011：25）。鼓励学习者在交流合作中形成自己的观点和看法。任务2将文本的主旨大意“科技是一把双刃剑”延伸到“手机是一把双刃剑”，要求学生通过小组合作完成海报、小组代表上台论述手机的利或弊，以促进学生创造性思维的发展。任务设计与文本主题“科技与变化”保持一致，紧扣热点话题，激发学习者表达动机，引导学习者将目标语言迁移并应用于新语境中。参照北京外国语大学文秋芳教授应用于思辨能力研究中的评分标准（文秋芳，2011：113），制定了相关度、条理度、清晰度、深刻度和灵活度五大方面的评分细则（见表2），以期对学生思维能力的培养作积极反馈和促进。

五、研究思考

思维的层次决定了语言的质量。商务英语阅读教学中不仅需要设定语言习得目标，更需要结合学科核心素养的要求设定思维能力目标。认知目标分类学和二语习得假设揭示了人类认知能力发展的过程和层次，为阅读任务的设计提供了理据，本文通过实际课例呈现任务设计的具体操作，提出了任务设计的3E策略：Exploration探索发现、Examination细致审视、Extension外部延伸；任务设计的原则：认知发展性和思维进阶性；任务设计的要素：目标、要求和评价。本研究目的在于试图改善学习者未经思维内化的语言学习状态，探究符合二语习得、思维能力和学科核心素养协同发展规律的阅读教学模式，为下一步任务行动设置了框架。本文的论证过程仅为行动研究中的第一环节——计划，如何将计划投入行动、观察、反思、再行动的实证研究仍有待进一步展开。

参考文献：

[1]庄志琳，沈萃萃，唐明霞，徐义娟.英语阅读教学中的材料处理：解读与使用[M].杭州：浙江大学出版社，2011.

[2]Gass，S.Integrating research areas：a framework for second language studies[J].Applied Linguistics，1988（9）：198-217.

[3]韩刚.英语教师学科教学知识的建构[M].上海：上海外语教育出版社，2013.

[4]王笃勤.英语阅读教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.

[5]NUNAN  D.Designing Tasks：For the communicative Classroom[M].Beijing：Peoples Education Press，2000.

[6]葛炳芳.英语阅读教学中的综合视野：内容、思维和语言[M].杭州：浙江大学出版社，2013.

[7]贵丽萍，黄建英，周勇，林妮.英语阅读教学中的思维活动：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2011.

[8]文秋芳.中国外语类大学生思辨能力现状研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.

[基金项目：2020年广东省中等职业教育教学改革项目“中高职贯通背景下指向英语学科核心素养的教学设计研究与实践”（编号：GDZZJG202083）。]

责任编辑 陈春阳