在学科实践活动中布局大情境内化大概念——以道德与法治学科特色实践活动“中学生模拟法庭”为例

王鑫红 崔 乐

（1. 南京市建邺区教师发展中心 2. 南京市建邺区新城初中黄山路分校，江苏 南京 210019）

道德与法治学科是落实立德树人根本任务的关键课程，旨在提升学生的思想政治素质、道德修养、法治观念和人格修养等，增强学生做中国人的志气、骨气、底气，为培养以实现中华民族伟大复兴为己任的有理想、有本领、有担当的时代新人打下牢固的思想根基。［1］2022 年新课程标准明确要求培养学生政治认同、法治观念、道德修养、责任意识、健全人格的五大核心素养。因此，提升学生对道德与法治学科整体知识的理解，运用所学知识解决真实情境的能力，指向学科核心素养的培育是落实立德树人课程使命的必然要求。实践证明，运用基于大情境内化大概念的教学内容组织方式有利于突破核心素养育人的难题。

道德与法治学科教学通过大概念的引领去创设大情境，布置大任务。学生在学习中认识、理解、认同、运用大概念，符合自身“由浅入深”的认识逻辑，在头脑中最终会形成具有生活指导意义的大概念。本文将以初中道德与法治学科“中学生模拟法庭” 实践活动为例进行探讨。

一、厘清结构，提炼“德治与法治”大概念

浙江大学刘徽教授指出，提取大概念有八条路径：课程标准、教材分析、专家思维、概念派生、生活价值、知能目标、学习难点和评价标准。“德治与法治”的大概念主要来源于课程标准、教材分析、生活价值。课程标准中“政治认同、法治观念、责任意识、道德修养、健全人格”五大核心素养同样都能涵盖在德治与法治的内涵中，所以本文将大概念设为“德治与法治”。

（一）设定指向素养的大概念学习目标

第一，通过模拟法庭情境的创设及任务解决，学生自身能够理性运用法律武器维权（法治观念），同时也能从道德修养要求方面关注他人的诉求（道德修养），化解社会生活中遇到的矛盾。

第二，通过模拟法庭情境的创设及任务解决，学生能够认同国家依法治国与以德治国相结合的治国方略，维护社会公平正义，培养政治认同、法治观念的核心素养。

（二）厘清大概念内部知识的逻辑结构

设定大概念及目标后，我们下一步需要对大概念内容结构展开剖析，“德治”与“法治”单独分开是容易理解的，而本文所提炼的大概念是“德治与法治”整体性概念，强调融合性。大概念内容结构可根据学习目标来确定，如图1 所示。

图1 “道德与法治”大概念框架

二、布局情境，内化“德治与法治”大概念

2022 年新课程标准在课程实施的教学建议中指出：“丰富学生实践体验，促进知行合一，积极探索体验式教学方法，要采取角色扮演、情景体验、模拟活动等方式，引导学生开展自主探究与合作探究，让学生认识社会。”［2］中学生模拟法庭是道德与法治学科的实践性课程，具有解决现实问题“练兵场”的地位，能够突破学生法治学习的难点。同时，“道德”与“法治”在生活中处处有所体现，解决民事诉讼案件更应该将“德治与法治”双重理念融合起来，所以本课选用模拟法庭这样的情境平台来实施本次教学实践。

（一）子情境任务逐一突破大概念目标

大情境布局需要将几个有内部联系的系列化活动任务串起来，不断向学生完整呈现大概念“德治与法治”的本貌，引领学生解构大概念。

1. 探究任务一：“庭前案情大讨论”

在开庭前，教师组织学生以小组为单位进行“庭前案情大讨论”（本案件改编自真实案件）。

情境人物：初三学生15 岁张涛（原告），初一学生13 岁李锐（被告）；情境事件：张涛和李锐是邻居，关系比较好。某天放学后，两人相约去踢球。张涛去买饮料喝，把衣服和口袋里的手机（价值4000 元）塞进书包，并嘱托李锐代为看管。张涛看到李锐在踢球并没看书包，打开书包后发现手机不见了。双方父母协商后，被告父母赔偿了2000 元，但原告反悔，将邻居告上法庭。

针对本起“财产纠纷一案”的模拟民事庭审为大情境。围绕“根据案情描述，如果原告是你，你会起诉被告吗”的问题进行思考和探究，目的在于引导学生从自己和他人的角度同时分析，所以首先从公民自身形成“德治与法治”的理念。公民维权既要考量法律要求，也要考虑道德要求，“情与法”融合的处事方式，才是长久处世之道。

关于这起案件，很重要的几点要考量到：被告虽有责任，但未成年人在贵重物品保管上欠缺能力，原告未考量这些也有一定责任，双方都有法律责任。被告父母主动协商赔偿了2000 元，但原告反悔了并把被告告上了法庭，要求追加赔偿，其实是一种自身不诚信的行为。

在现实生活中，如果双方协商不成，确实可以去“诉讼”，但在本起案件中，原告未考虑本身过错及邻里关系，选择起诉被告。新课标核心素养法治观念是指“树立权利义务相统一的理念，理解每个公民都享受宪法和法律赋予的权利，同时也必须履行宪法和法律规定的义务”［3］。在民事纠纷案件中，我们可以首先考虑通过诉前调解方式来解决。培养学生的法治观念，有助于他们形成法治信仰和维护公平正义的意识。法治观念要求我们正确依法合理维权，还要充分考量道德因素。

2. 探究任务二：“角色扮演学审判”

庭前讨论后，学生展开角色扮演环节，审判长、审判员、原告被告方以及证人端坐庭上，依次展开激烈的“调查—辩论—休庭—审判”等庭审过程。民诉法规定，当事人对自己提出的主张，有责任提供证据。在本案法庭辩论环节，被告指出“事发当晚，双方已经达成赔偿协议并由被告支付赔偿金，原告却反悔上诉，法庭不应支持这种不诚信的行为”。在庭审中，这一点是最有力的反驳之词。法官在审判过程中依法办事、不偏不倚，并在最后宣布审判前，安排观众席的同学参与讨论：如果你是人民陪审员，请你给法官最后的判决提出合理化建议。

学生针对这个问题的回答是五花八门的：如果只从法律角度考虑，学生赞同原告；如果从道德角度，有学生开始同情被告；还有的学生认为应该撤诉。角度不同，处理的结果就不一样，现实生活中法官在最终审判前会组织人民陪审员参与判决书的裁定，这个过程需要陪审员结合道德观察和伦理考量给予合理化建议，让判决更加公平、公正。合议庭在宣布判决之前都再三强调，双方可以随时终止庭审过程，进行法庭调解，这其实是对中国“以和为贵”的传统美德的弘扬。从本案的中特殊之处看到，原被告既是邻居又是同学关系，从考虑今后两家和谐关系的角度，都需要妥善处理本案，法庭并不是冷冰冰的，而是在“道德中寻公平”，在“法律中显公平”，其中便是司法审判的仁义所在。

法不容情，法必有情。本案的判决书全面考虑了社会影响、被告的情况和原告损失情况，合理合法，充分体现了司法工作追求“努力让人民群众在每一个司法案件中感受公平正义”。

3. 探究任务三：“案例反思再出发”

在庭审后，进入第三个任务“案例反思再出发”，教师引导学生思考：其实不管法官怎么判，从两家在法庭相见那一刻，矛盾就无法完全化解，甚至有可能走向“形同陌路”，有没有更好的办法让他们“握手言和”呢？谈谈你的畅想。

学生畅谈中提出，“记得课本中学习过维权的途径，其中提到调解是日常解决矛盾冲突比较常用的方法”。故而笔者在课堂上组织学生发起一场“司法调解”，让学生进行前后对比。学生深切感受到：双方在调解中能互谅互让、换位思考，这种调解就是能够让两家“握手言和”的力量，说到底其实就是道德的力量。

以人民为中心的诉讼服务制度聚焦“诉源治理”，习近平总书记说：“把非诉讼纠纷解决机制挺在前面，推动更多法治力量向引导和疏导端用力，加强矛盾纠纷源头预防、前端化解，从源头上减少诉讼增量。”［4］法官在调解过程中遵从常识、常理、常情，将天理、国法、人情融合为一，最终化解矛盾，保持平衡，达成和解，既节约了社会成本、推动了社会和谐，又使司法公信力在百姓心中升腾。

诉源治理就是发挥道德对法律的支撑作用。例如，内蒙古黄花塔拉法庭深入贯彻落实习近平法治思想，以“服务人民群众、服务审判执行”为目标，以便民、高效、成本低为着力点传承发展“枫桥经验”。黄花塔拉法庭聘请了11 名阅历丰富、有纠纷调解经历、群众威望高的各行业人员作为特邀调解员，并对诉前调解队伍加强培训；深入推进一站式多元解纷和诉讼服务体系建设，不断完善矛盾纠纷多元化解机制，通过非诉讼方式大量化解矛盾纠纷，积极回应人民群众司法新需求。“枫桥经验”符合中国熟人社会的具体国情，基层法院要发挥自身优势，以打造“枫桥法庭”为抓手，充分发挥巡回审理、现场办案、以案释法的“马锡五审判方式”优势，深入田间地头、走进百姓宅院，就地审理老百姓最关心的纠纷，在庭审中讲法理，在调解中讲道理，把当地民风、民俗、民情等民间法则运用到调解工作和判决说理中，实现“小事不出村、大事不出镇、矛盾不上交”，就地化解矛盾纠纷调处模式，深层次推动诉源治理工作发展。

综上，从国家上层政策角度，大概念“德治与法治”要求学生认同国家在管理、建设、发展过程中坚持“依法治国”和“以德治国”相结合的基本方略，推动国家司法体制改革。

（二）对学生大概念内容学习效果的评价

在学习“德治与法治”大概念后，教师可以通过观察法衡量学生的学习效果，也可以通过新情境迁移应用，让学生去解决真实生活问题。例如，教师可举出新情境：一所初中教室里出现学生丢失物品事件，班主任该如何处理这件事？

在探究中，学生利用学到的“德治与法治”相结合的知识，从个人处世角度，思考同学情谊、集体利益；从社会治理角度，思考公平正义；从国家政策角度，思考“教育为主，惩罚为辅”，全面理性解决本起身边的违法案件，理解对未成年人的特殊保护不是纵容违法，而是保护心智不全的未成年人。初中生世界的交往对象基本都是与自己亲近的师生父母长辈，如何理性处理、和谐相处，唯“德治与法治”相交融。

三、“大概念为心，内容为骨肉，情境为衣”，实现学科育人价值

本文以大概念“德治与法治”为核心，引导学生从“个人、社会、国家”三个角度结构化理解大概念，并通过模拟法庭活动的三个子情境及任务，帮助学习者在不断前进的动态活动任务中思索和探究，学生生成对“德治与法治”持久性的态度和立场，生成更有意义的教与学，自然萌发出对核心素养的认识。

（一）搭建培育素养的载体

核心素养是课程育人价值的集中体现，而知识是核心素养的重要载体，大概念是一个学科领域最为精华、最为核心的学科知识内容。从内涵和外延等多方面深入理解某一知识概念，也是具备该核心素养的一个表现。

“德治与法治”的大概念知识，也是道德修养、法治观念等素养养成的重要抓手。全面深刻厘清大概念的结构内容，有助于帮助学生生成大概念。在任务一“庭前案情大讨论”和任务三“案例反思再出发”环节中，学生在讨论以及“庭审”与“调解”的效果对比中，身临其境地感受到“相互尊重的社会公德”“换位思考的理性平和”“拥有同理心的友爱互助”在处理冲突矛盾中的意义，理解“法律不是万能的”理念，如果原告胜诉得利，可能会觉得法律是万能的，以后有点不如意就会过度维权，不考虑人情和道德因素。通过本课大概念“德治与法治”的观念引导，学生能够明白学习法律知识本身的意义是让人更有尊严的生活，而不是钻法律的空子。做人做事讲法且讲德，适度维权合法理且合情理，才能立足社会，讲法守德的人才是有血有肉的人。这些任务的完成过程为学生加深对核心素养的理解提供了“孕育床”。

（二）课程内容情境化，实现“表里如一”

崔允漷指出：“核心素养导向的教学改革强调注重真实情境的创设、增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。”在学科实践活动中，布局大情境，将大概念融入具体的情境中，可以帮助学生更好地理解和掌握大概念，并将其内化为自己的知识和能力。学生通过模拟法庭实践情境的创设，参与解决案件中人物的真实问题，增长了人生的阅历，逐步形成了正确的价值观、必备品格和关键能力，从而获得成长。同时，思政教师在模拟法庭的实践活动中落实“立德树人”的根本任务，引导学生成为“有道德、讲法治、身心健康、热爱国家”的人。

四、结语

学生通过学科实践活动理解和认同“德治与法治”的大概念后，能够理性地处理生活中的矛盾和冲突，就能更好地理解认同国家的法治建设和大政方针。道德与法治教育基于社会发展和学生成长的需要，以正确的政治思想、道德规范和法治观念对学生进行循序渐进的系统化教育，在道德教育中发挥法治对道德的促进作用，在法治教育中发挥道德对法治的滋养作用，使道德教育与法治教育相辅相成、相得益彰，将学生培养成为担当民族复兴大任的时代新人。［5］