“思辨性阅读与表达”学习任务群在阅读教学中的实践探索

汤瑾

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出“发展思维能力，提升思维品质”的要求，并将“思维能力”列为语文课程核心素养的一个重要方面，设置“思辨性阅读与表达”学习任务群，正是对这一核心素养的自觉回应。

语言文字是重要的交际工具，也是重要的思维工具。要提高学生的语言习得能力，需在语言习得过程中，以理性思维和理性精神为基础，通过语言文字的运用发展思维，让学生在思辨性阅读和表达中树立文化自信，在思辨性阅读和表达中培养审美创造力。

一、聚焦：素养导向的思维目标

“思辨性阅读与表达”学习任务群，旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推理、质疑、讨论等方法，对观点、事实、材料及其关系进行分类；区分态度和立场，分清好坏、美丑；保持好奇心和探究精神；培养自觉学习和研究的习惯；负责任地表达，集中精力，讲究方法，注重证据；培养逻辑思维和理性精神。

不难发现，这个任务群的目标是从“阅读、探究、表达”三个角度，对照“逻辑思维”目标中“方法、能力、习惯、精神”四个方面来整体设计的：一是掌握科学的思维方法；二是提升思辨性读写能力；三是养成勤学好问的思考习惯；四是培养实证的理性思维和理性精神，实事求是，崇尚真知。因此，根据语文核心素养导向下的思维目标，要在“思辨性阅读与表达”任务群理念的指导下，将相关思维目标在单篇文本及单元教学中逐一落实。

以三年级下册第二单元为例，其单元核心思维目标主要是：1.读寓言故事，明白其中的道理。2.养成质疑与反思的习惯。具体到每一篇课文的教学时，要结合具体的寓言故事，引导学生在阅读中经历多维的对话过程，并进行辩证思考，运用“质疑—交流—反思”的思维方法，助力阅读走向理性，获得思辨性读写能力的提升。由此，本单元教学立足于思辨性阅读与表达，以“用寓言这面镜子照见生活，照见自己”为学习情境，设置了初读寓言、品味寓言、思辨寓言三个大任务，以丰富的语文实践活动来推动学习任务的有效落实。

在教学这个单元的课文《陶罐和铁罐》时，其思维目标具体为：通过阅读寓言故事，引导学生辩证地看待人、事、物，发现其本质。教师从思维培养目标的角度设计开放、动态的学习活动，即以学生的质疑问难为起点，针对问题解决组织了四个学习活动——书写故事简介、再现争辩现场、给铁罐指点迷津、寻找完美的罐子，引导学生经历学习探究的过程，促进思维能力的发展。

综上所述，教师需要将培养学生思维能力的目标与学生的认知困惑相协调，找准结合点，以学生解决问题的目标作为明线，将提升学生思维能力的目标作为暗线，在解决问题的过程中渗透学科思维，提高学生的思维品质。

二、发现：统编教材的思辨因子

教師要善于发现教材中具有思辨价值的内容，巧妙地设计学生的思辨性学习活动，为学生开展思辨性阅读与表达活动提供空间，指导学生在课堂上即时产生思维火花，从而提升学生的思维能力。

（一）关注文本类型

统编本小学语文教材的思辨性阅读的文本类型，大致可分为三类：第一类是科普文章，包括描述日常事物、自然现象、语言现象等文章，强调表象与真相的区别，如《我要的是葫芦》《小壁虎借尾巴》等课文。第二类是说理类故事，包括中华智慧故事、科学故事、哲人故事、寓言故事、成语故事等，主要研究论证和推理方法。如三年级下册第二单元以寓言故事为主，明确提出“读寓言故事，明白其中的道理”这一学习目标。围绕这一语文要素，教材编排了《守株待兔》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《池子与河流》四篇课文。这四篇课文，故事浅显易懂，但寓意深刻，蕴含辩证看问题的思想，极具思辨价值。第三类是评论类短文，其中既有关于社会公德和传统美德的短文和短评，也有简单的说明文，重点是区分观点和事实，学会明辨是非，评论时实事求是。

由此，教师要充分用好教材中显性的思辨性阅读与表达的资源，引导学生展开思辨性阅读与表达活动，培养学生的思辨能力、理性精神。

（二）巧借教材提示

教材中的一些课文通过课后练习的形式为学生提供了思辨的内容。例如《鹿角和鹿腿》的课后练习第三题：“下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由。‘美丽的鹿角不重要，实用的鹿腿才是重要的。鹿角和鹿腿都很重要，它们各有各的长处。’”在教学过程中，可引导学生在用自己的话讲故事的过程中梳理观点、事实与材料及其关系，表达自己的观点和理由。

在略读课文中，可借助阅读提示，发现其隐性的思辨性价值。例如《池子与河流》一课的阅读提示：“结合生活实际说一说：池子与河流的观点，你更赞同哪一种？”再如，《一块奶酪》一课的阅读提示：“说说你喜不喜欢文中的蚂蚁队长，理由是什么。”让学生在学习的过程中进行高质量的思辨，成为具有理性思维的阅读者与负责任的表达者。

（三）设计思辨话题

“思辨性阅读与表达”学习任务群不是阅读某种特定体裁文本，而是各类文体兼而有之。若统编本语文教材中没有现成的思辨内容，教师可基于文本解读，发掘思辨“点”，设计思辨话题，引导学生展开思辨性阅读与表达活动。例如，教学四年级下册第六单元的《铁杵成针》一课时，教师提出思辨性问题：“《铁杵成针》这个故事是真实发生的吗？说说你的想法和理由。”引导学生结合文本及课外资料为自己的观点寻找依据。当学生结合“世传”一词，认为这个故事不是真实发生时，进行追问：“既然不是真实的故事，那么宋代的祝穆为什么要记录它，教材还要让我们学习它呢？”引导学生深入反思故事背后的意义。

教学《海的女儿》一文，教师创设情境带领学生走进童话中的海底世界，让学生感受海底世界的奇异之时，抛出思辨话题：“如果你是小人鱼，你是愿意待在海底的世界还是要来到人类的世界？”引导学生带着自己的价值判断走近小人鱼，感受小人鱼的独特之处，体会小人鱼对人类世界的无限向往。可见，若思辨性话题设计得当，可起到牵一发而动全身的作用，激活学生的思维，引发学生主动学习、解决问题。

综上所述，充分发挥教材的思辨价值，协同发展学生的语言、思维能力，从而让学生形成正确的价值判断、价值观念。

三、创生：思辨课堂的实践策略

学习任务群，既是指课程内容本身，又是指学习的内容组织与呈现方式。在课程目标和教学任务之间，如何发挥课程内容的支撑性作用，从而达到发展学生思维、提升学生思维品质的目的呢？以“提问”推动对话、用“对比”促进反思、借“转换”提升思辨，从这三个实践策略入手，可使阅读教学切思维之需、抵思维之核、显思维之要。

（一）以“提问”推动对话

思辨性阅读与表达，涵盖语文学科教学中“阅读”与“表达”两个重要知识体系的内容，通过这两个方面学习活动的开展来激发学生的思辨思维，以促进学生学科素养与综合能力的提升。“思辨性阅读与表达”任务群规定的各个学段的学习内容与要求，其阅读与表达的任务是紧密联系而非彼此分离的。从表达的角度看，要求学生联系自己的生活，乐于提出自己的奇思妙想（疑问与创意）；以口头、图文结合、列提纲、画思维导图等方式，有理有据、简洁清楚地表达自己的观点。可见，“提问”是实现思维拓展的重要因素。学生产生的疑问、自发的问题意识与自觉的探究欲，是推动学习的原始内驱力。

教学中，可借助“提问”推动学生的多元对话，即与文本对话、与他人对话、与自我对话。这三种对话的发生是互相的、同境的、共融的，学生在三种对话中走向深度的思维学习。

1.与文本的对话。

研究表明，独立思考、从不同角度思考和提出问题的习惯是培养批判性和独创性思维能力的基础。教师要激发学生的好奇心和质疑精神，为学生提供充分的空间，让学生熟悉文本，充分与文本对话，激励学生从不同方面思考问题，勇于质疑。教师要尊重学生思维的多样性，鼓励新颖的想法，培养学生的批判性思维和创新思维。

《蜘蛛开店》一课，教学伊始，围绕“蜘蛛一共开了几次店，分别卖了什么”，学生在文本对话中提取关键信息。进而用问题“蜘蛛为什么要不停改变卖的东西呢，你有什么困惑吗？”将学生的思维引向深入。学生的问题思维开始生发。但此时的学生还处于表现自己“懂”和“会”的状态，羞于表达自己的疑惑，提出的问题多为浅层问题。此阶段，教师不必急于给予答案，而应把学生的思维引向真正的问题生发点和给予问题答案的文本。学生需要不断地与文本对话，从而产生交流、互动。

2.与他人的对话。

在立足真实问题的基础上，学生需导入并升级与他人的对话。此处的“他人”，课上，是同伴与老师；课下，拓展为任何除自身、文本外的对话对象。这种开放式的对话设定，是学生思维发展无限延展的需求指向。学生与他人的对话过程中，教师要引导学生正视并珍视“问题”，以“为什么、怎么样、你怎么看”之类的问题不断追问想法的依据、具体的案例，引导学生发现彼此“不懂”与“不同”之处。可见，有效的对话，指的是学生间的相互表达、相互倾听。在《大象的耳朵》一课，通过角色扮演的具身体验让学生展开角色之间的对话。一开始，学生模拟文中小兔子、小羊、小鹿、小马、小老鼠等，见到大象耷拉着耳朵，与之对话，感受因为别人的评价让大象产生自我认知偏差的过程。进而再让学生跳出角色，充分讨论，初步感受“人家是人家，我是我”的含义，为后续的思辨埋下伏笔。

3.与自我的对话。

学习者通过与自我的对话提炼出观点，选择独特的表达方式，这便是思维学习达成的表现性成果。通过前期与文本、与他人的对话，这些与外界对话的学习方式，学生已获得一定的表达思维发展。再通过与自我对话进行内化，这是积累后运用、学习后产出的过程。《咕咚》一课，围绕“大伙你看看我，我看看你，都笑了”中的“笑”展开思辨：“你認为他们在笑谁？笑什么？”当学生都在针对某一个人物的可笑之处畅所欲言时，教师提出：“当我们把手指指向别人的时候，是不是也可以指向自己？”学生瞬间沉默了，他们静静地同自我对话，发现了原来自己也有可笑之处，从而真正领悟到：面对生活中出现的问题，除了听别人说，用眼睛看，更要亲身实践。

（二）用“对比”促进反思

“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”比较是学生认识事物的有效方式之一，从思维的角度来看，比较可以从求同和求异两个角度去思考，有利于培养学生思维的深刻性。运用对比促进反思，让学生在对比阅读、审视思考中学习思考方法，感受理性之美，感受思辨的力量，激发好奇心、探究欲。

1.关联前后的对比。

思辨能力尤其是实证能力的培养要充分利用好教材。教材中的文章将人与物、人与事、事与物紧密地联系在了一起。教学时可引导学生去发掘文章内在的关系，提升学生对文本信息的敏感度，通过高质量的思维训练，提升学生的思维敏捷性。

《守株待兔》一文中，从一开始的“兔走触株，折颈而死”到“因释其耒而守株，冀复得兔”，再到“兔不可复得，而身为宋国笑”，在围绕“兔”的偶得、希望再得、不易得的前后对比中，不难发现农夫的可笑之处——不仅仅是他不劳而获的懒惰思想，更是他错把这桩偶然发生的巧事当成经常性发生的事情的狭隘经验。由此，在关联前后的对比中，发展了思维的深刻性，提升了学生的思维品质。

2.人物之间的对比。

在故事类的文本中，大多有不少人物出场。作者巧妙运用对比，将众多人物的特点展现得淋漓尽致，这是一种表达的秘妙。因此，在教学中，要引导学生运用对比策略观察、发现人物的异同，辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，培养理性思维和理性精神。

《咕咚》一文中，看到小兔子一边跑一边叫：“不好啦，‘咕咚’可怕极了！”小猴子、狐狸、山羊、小鹿、大象都跟着边跑边叫，只有野牛冷静面对，客观分析。教学时，可引导学生观察人物的异同之处，让学生发现现象、思考现象，进而提出质疑：“为什么野牛没有跑呢？”再通过阅读、比较、推断、讨论等方式，鼓励学生敢于表达、交流、分享自己的看法，培养其思维的逻辑性、深刻性。

3.不同观点的对比。

“思辨性阅读与表达”任务群强调：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中……梳理观点、事实与材料及其关系”，进而在此基础上培养学生“负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”。那么，引导学生提炼出文本中潜藏的观点并进行梳理、对比、评价就是学生形成自我观点的前提。在这一过程中，学生的表达源于综合、评析、判断，更成之为思想。

教学《池子与河流》时，可引导学生借助表格将池子与河流的生活方式、人生追求、各自结局进行对比，进而梳理出两者对于人生的不同态度。并在对比、讨论、表达中，用平等、批判的视角，合乎逻辑地评价他人的观点，从文本出发，明辨是非，提升自己的理性思维水平和理性精神。

（三）借“转换”提升思辨

对同一事物或现象，站在不同的角度上思考，就可以看到事物或现象的不同方面；对其进行综合分析，就可以得到对事物或现象全面性的认识。由此，运用转换策略，转换多个角度观察、思考、评析，更能调动学生的学习积极性，驱动思维，让学习真实发生，从而培养学生思维的独创性。

1.情境轉换。

2022年版课标在“思辨性阅读与表达”学习任务群的“教学提示”中指出：“应根据学生思维发展的特点，在不同学段创设适宜的学习主题和学习情境。”“将文本阅读和自主探究结合起来，为学生提供广阔的思考、表达和交流空间。”在教学过程中，教师可以转换不同的情境助力学生展开高质量的思辨。

如《一块奶酪》一课教学，先采用的是戏剧表演的方式，引导学生亲历三幕剧：齐心协力抬奶酪、奶酪意外掉了一角、小蚂蚁吃掉奶酪一角。学生在具身体验中成为蚂蚁家族的一员，见证蚂蚁队长的言行举止，并初步形成自我认知。随后，再巧妙地转换情境，创设了“感动蚂蚁王国人物评选”情境，鼓励学生采用选取典型事例等方式，有中心、有条理、重证据地表达自己的观点和见解，提升思辨性表达能力。

再如《陶罐和铁罐》一课，从再现陶罐和铁罐的争辩情境转换到了许多年后采访陶罐的情境，进而在“为铁罐指点迷津（让学生解答为何铁罐会消失的原因）、寻找完美罐子（让学生通过寻找‘完美罐子’的活动认识到罐子的本质就是盛东西，这才是其价值所在）”的学习活动中，教会学生理解因果关系，开展合乎逻辑的讨论。

2.角色转换。

所谓角色转换，就像演员在表演中扮演不同的角色一样，在体验的过程中产生不同的认知，形成不同的见解。一堂有思维含量的课就应该让学生在不同的角色（身份）的转换中，思辨分析，获得精神的成长。

如《咕咚》结课时，教师巧妙地设计了“新闻发布会”的环节，引导学生从旁观者变为参与者，化身为故事中的三个主要角色——小兔子、小猴子、野牛，交流自己经历此事件后的感悟。与此同时，其他学生作为观众进行现场采访，教师作为主持人，穿针引线，激发学生的好奇心和求知欲。通过师生互动、生生互动，学生在倾听、反思、判断中呈现理性思考的结果。《大象的耳朵》结课时，借助“森林论坛”的形式，让学生与故事中的大象深度对话，引领学生充分联系生活，培养理性精神。

3.情节转换。

对于小学生而言，教师可借助形象生动的方式，感性切入，理性提高，以此培养学生的逻辑思维和想象能力。如在教学中，可借助情节的转换，激发学生的想象力。同时，以形象思维为媒介，引导学生从不同的角度想开来，用不同的方式来展现自己的思考与理解，培养其创造性思维。

如《纸船和风筝》教学，结合课后选做题“小熊也想写一张卡片，挂在风筝上送给松鼠，请你替他写一写吧”，引导学生从小熊的角度去思考，在猜想、验证、表达的过程中，进一步体会“友情不是等来的，它是双向的奔赴”。《鹿角和鹿腿》一课，教师创设了一个有趣的情节：“当鹿再一次来到池塘边，看到水中自己那像两颗宝石一样闪烁的眼睛和两只驴一样的耳朵时，他又会怎么想呢？”在拓展延伸中触发深度思维，鼓励学生进行独立思考并做出评价，考查学生的思辨能力，发展高阶思维。

“思辨性阅读与表达”是一个独具特色的学习任务群，它强调了阅读、表达、思维三者的有机融合。在课堂教学实践中，教师要聚焦思维目标，善于发现统编本教材中的思辨因子，创生出思辨课堂的有效策略，真正帮助学生掌握科学的思维方法，提升思辨性读写能力，培养求真的理性精神。

（作者单位：浙江杭州市钱塘区崇德实验学校）

责任编辑 郭艳红