小学语文学科认知情境类型及构建策略

陈蓓蓓

“学科认知情境”以学科本体知识的构建为主要目标任务，强调学习情境、学习活动之间产生密切的联系和实质性的效果，是一种需要学生高认知投入、高情感投入的深度学习情境。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）提出的六大语文学习任务群，以核心素养为纲，以学习主题为引领，以学习任务为载体，以语文实践活动为主线，追求语文学习内容与学生生活、社会生活的和谐互动。合理创设和运用学科认知情境，有助于更好地对标核心素养，推动任务群教学。

一、提取“大概念”，准确定位学科认知情境的目标点

学科认知情境指向于学生探究学科本体相关的问题，其核心在于“学科认知”，要暗含关键的语文知识和语文能力，突出运用语文解决典型问题的过程和方法。无论知识、能力还是过程、方法，都建立在理解学科“大概念”的基础上。

在语文学科领域，徐鹏教授将“大概念”界定为蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法。大概念构成语文学科的本体认知框架，体现着语文学科的本质属性；具有抽象性、概括性、适用性、生成性，在语文学习中具备广泛的解释力；能引导学生把握学科整体结构和认知图式，学会在不同的言语情境中恰当迁移和运用概念解决现实问题。

大概念的提取，离不开学科思维的运用。首先要全面分析学习主题所处的课程内容坐标，捕捉课程文件中出现的核心语句和高频词汇，再结合教材内容和教参建议进行抽象、提炼、萃取。提取大概念之后，教师就可以围绕大概念确立学生的核心认知点，制订明晰的教学目标，设计适切的学科认知情境，科学规划任务，合理分解活动，在教学主线的统领下层递推进任务群教学。

以三年级上册第五单元为例，该单元的语文要素为“体会作者是怎样留心观察周围事物的；仔细观察，把观察所得写下来”，由此可延伸相关学科大概念为“观察不仅是认真看，还包括听、嗅、尝、摸等；观察要全面完整，要按照一定的顺序，还要抓住事物的特征，注意事物的变化；在日常生活中留心观察周围事物，可以不断有新的发现；细致的观察可以让我们对事物有更多更深的了解”。基于以上大概念，本单元可将认知情境目标定位为“学习作者细致观察事物的方法，将观察所得写下来”，整合该单元课文《搭船的鸟》《金色的草地》以及“习作例文”中的《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》，以完成习作“我们眼中的缤纷世界”为落脚点，设计“明察秋毫看世界，生花妙笔摹风物”的学科认知情境，由“赏例文，学观察”到“观世界，写观察”，逐步分解学习任务，落实能力训练。

二、靶向“任务群”，合理选择学科认知情境的类型

2022年版课标分三个层面设置了六大学习任务群，六大学习任务群相互交叉、渗透、融通，体现出语文课程内容的综合性，同时又各有侧重，发挥着独特的育人功能。教学中可量体裁衣，根据不同任务群的特性，设计不同类型的学科认知情境。

（一）知识指向型的学科认知情境，适用于基础型学习任务群

基础型学习任务群“语言文字积累与梳理”凸显基础性，教学中宜创设知识指向型的学科认知情境，即指向于学生学习语文学科所必需的基础性、通用性知识的一类情境。如一名教师执教五年级上册《四季之美》，根据课文语言精美、适于积累的特点，将第一课时定位为“语言文字积累与梳理”学习任务群教学，围绕“初步感知课文中的静态描写和动态描写，感受景物的变化”这一认知目标，创设“校园语文节创意书签征集令”这一情境，分解为三个子任务：读课文，确定书签主题；品课文，设计书签内容；学表达，制作精美书签。让学生在知识指向型情境的主导下充分朗读课文、丰富积累，并学会归类整理。

（二）能力指向型的学科认知情境，适用于发展型学习任务群

发展型学习任务群包括“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”，教学中宜创设能力指向型的学科认知情境，培养学生面对不同文体的关键读写能力。其中，不同任务群的能力指向点也应有所侧重：在“实用性阅读与交流”任务群教学中，重点训练信息性阅读能力，让学生整体感知文本，把握文本的主要概念、观点，拓宽阅读面；在“文学阅读与创意表达”任务群教学中，重点训练文学性阅读能力，让学生感受、想象、体验作品呈现的社会生活和情感世界，领悟作品表达的感情、思想、观念，进行审美鉴赏和审美评价；在“思辨性阅读与表达”任务群教学中，重点训练思辨性阅读能力，让学生通过概括、比较、分析、归纳等，对有关问题形成更全面的认识。在上述三类任务群教学中，训练学生的口语表达能力和书面写作能力，让学生能基于具体交际情境准确地表情达意，或根据写作的具体情境和要求正确灵活地使用语言文字构造完整语篇。如，在低年级“文学阅读与创意表达”学习任务群教学案例“秋天的诗”中，教者围绕“引导学生在文学阅读中感受语言的独特魅力，获得个性化的审美体验”“观察感受自然，激发个性化的创意表达”两大目标，设计了三个进阶状的能力指向型情境學习任务：

任务一：这是一句诗。引用适合于低年段学生阅读的现代诗《秋天的风》《秋天的声音真美妙》《秋姑娘的魔法棒》等文本资源，通过“给诗歌选择匹配的表情”“标注诗歌的心跳”等游戏，让学生“听听诗的声音”“看看诗的样子”；通过朗读比较、看图比拼等活动，让学生感受诗歌“重重叠叠”“颠颠倒倒”的乐趣。

任务二：我写一句诗。通过灵感涂鸦、仿说短语、集句成诗、集画成诗、集字成诗等，让学生学写诗歌。

任务三：童诗发布会。活动一，“分享我爱的诗”——利用“为你诵读”等语音APP将在课文、绘本、童诗里读到的诗录下来进行分享；活动二，“展示我集的诗”——设计封面页，制作绘本册，撰写介绍词，在小组内进行展示；活动三，“发表我写的诗”——对自己的原创诗歌进行朗读展示，组织互动评价。

通过上述任务，学生经历了由赏读、仿写到创作、展示的完整的语言实践过程，训练了对美好事物的感受能力，习得了捕获灵感的方法，学会了运用直觉思维和形象思维提升表达的丰富性、独创性，体验了创作的快乐，涵养了诗性智慧。

（三）素养指向型的学科认知情境，适用于拓展型学习任务群

拓展型学习任务群包括“整本书阅读”和“跨学科学习”，为学生提供了更为广阔的语言学习和应用场域，教学中宜创设素养指向型的学科认知情境。在“整本书阅读”任务群教学中，培养学生形成个性化的阅读兴趣和阅读方法，以及独特的情感态度价值观、文化品位、思维品质等；在“跨学科学习”任务群教学中，训练学生立足语文学科，综合运用其他学科知识发现、探究和解决问题的素养。如，在高年级“跨学科学习”任务群教学案例“我为乌桕代言”中，教者围绕“探寻校园文化”这一目标，设计了三个素养指向型情境学习任务：

任务一：古木苍苍——感受乌桕之“形”。通过实地观察、测量等，感知并了解乌桕树的花、叶、果，了解乌桕树的树高树围，感受百年乌桕的高大。

任务二：古木幽幽——探寻乌桕之“魂”。通过搜集资料、走访人员，了解百年乌桕与本校的深厚渊源，探寻乌桕树的文化寓意。

任务三：古木勃勃——展示乌桕之“魅”。通过设计策划、多媒介展示等，运用现场解说、录制宣传短片、制作树牌、印发宣传册等方式，对外宣传、展示乌桕树，让更多的人领略百年老树的魅力。

通过上述任务，有效发展学生积累、筛选、整合资料的素养，综合运用多学科知识解决问题的素养，灵活借助多媒体进行创新性表达的素养，促进学生开阔文化视野，感受本土文化，建立文化自信。

三、立足“小学生”，精心构建学科认知情境下的学习任务群

小学语文姓“小”，在学习任务群教学中，学科认知情境的呈现方式及学习任务的分解、学习活动的设计也要立足“小学生”，贴合儿童的学习心理，遵循儿童的认知规律。

（一）链接生活，承载真实意义

语文学习任务的实质是真实情境下的语言文字运用。将语文学习延展到学生生活中，学习过程就成了一种学生自我被唤起、被激发的过程。因此，小学语文学科认知情境在以“学科认知”为内核的同时，还应基于生活，联结生活，激活生活，找准语文与儿童生活的“接口”，建立语文学习和学生生活的关联，建设真实、感性、开放、富有意义的语文学习空间，让学生思维的活性、心灵的活性、语言创造的活性得到充分滋养和发展。

例如，三年级下册《肥皂泡》的教学，课堂伊始，教师先和学生聊童年游戏，激活学生的记忆储备，接着围绕课文设计了三个情境任务：1.走进时间长廊，读童年之乐。从“廊”字入手，通过看图片、联系旅游见闻，获得感性认知，继而话锋一转——“这廊子里承载着多少快乐啊”，带领学生朗读课文，感知大意。2.走进记忆长廊，品童年之乐。让学生现场挑战吹肥皂泡，结合作者的叙述复述介绍吹肥皂泡的过程，感受文章的结构之美、用词之妙。3.走进诗意长廊，写童年之乐。拓展延伸，出示冰心《繁星》里的诗句“这些事是永不漫灭的回忆……”，让学生回顾“吹泡泡”体验或自己其他的童年快乐体验，模仿续创。由于链接了学生的真实生活，唤醒了鲜活的童年记忆，学生的创意表达水到渠成，情感充沛，内涵丰富。

（二）设置问题，促进知识建构

语文学习任务群的学习活动组织是以问题为起点的，有价值的学习情境一定是内含问题并能引发学生思考的。因此，学科认知情境的构建要以问题为支点，激起学生的挑战欲望和学习动力。为了问题的解决、难点的突破、目标的达成，须架构链状推进的任务群，推动学生像登山一样不断接受新挑战，在充分的探究和体验中拥有新发现，产生新思考，产出新成果。

1.问在“新旧联结点”。

新旧知识的内在联结点是指未知的新知识与已知的旧知识的关联点。奥苏伯尔的认知同化理论认为，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用而发生的，这种相互作用导致了新旧知识有意义的同化。当学生把教学内容与认知结构联系起来，有意义学习就发生了。因此，学习任务群的构建必须基于对儿童的充分理解，教师先要明确“学生已经知道了什么”，才能合理定位目标，创设贴近学生既有经验、符合学生认知特点的学习情境，消除学习内容与学生认知、情感、语言运用经验之间的隔膜，促进学生自主完成真实的学习过程，并有效转化和应用学习成果。

例如，一名教师执教五年级下册《杨氏之子》，围绕“读懂文言文，感知人物形象，感受风趣和幽默”的认知目标，设计了“古文拾趣，舞台寻梦”这一主题情境，分解任务为“知故事—识人物—编剧本—演剧本”。其中，“知故事”环节，引导学生读懂读顺文言文，重点指导“未闻孔雀是夫子家禽”一句。当学生断句出现争议时，问学生：“这里的‘禽’是什么意思？你怎么知道是‘鸟’的意思？”学生联系旧知，提到“珍禽馆”“珍禽异兽”等词。接着，教师带领学生查古汉语字典，进一步辨析、巩固这一义项，从而准确断句，并结合文本内容进行深入理解和迁移演绎。

2.問在“理解关键点”。

意义建构的关键点是指学生在新知建构过程中，通过揭示研究对象的本质属性而获得一般结论的认知节点。针对新知识获得意义建构关键点的设问，不仅有助于学生获得新知识的意义建构，还有助于引发学生的深度学习。因此，教师可从引导学生揭示研究对象本质属性与概括归纳一般结论的角度设置问题。

例如，一名教师执教五年级下册《田忌赛马》，紧扣“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”的认知目标，围绕“走近智者孙膑”这一主题情境，问学生：“孙膑是怎样制定出赛马方案的呢？”让学生画出齐威王和田忌赛马的对阵图、脚力排列图，逐步推导、还原孙膑的思维过程，并通过想象、补添，用自己的话讲讲文中的三局比赛，有的放矢地落实了“思辨性阅读与表达”学习任务群的应然教学目标。

3.问在“认知空隙点”。

学生在新知识的学习过程中，有时无法直接建立新旧知识间的联系，出现了“认知空隙点”，此时需要教师助力学生填补空隙，有针对性地设置问题情境，促进新旧知识的沟通。

例如，笔者执教五年级下册《红楼春趣》一课，围绕“大致读懂古典名著选段内容，初步感知人物形象，激发对《红楼梦》整本书的阅读兴趣”这一目标，以学校教职工表演的《趣说红楼》剧照为导引，创设任务情境：导演《红楼春趣》，完成剧组的招募考核。继而围绕这一中心任务，分解为三个子任务：通读畅想解“春趣”—察颜观语品“人物”—承前启后入“红楼”。由于学生对原著缺乏了解，从“任务二”到“任务三”跨度较大。不少学生在经历了“任务二”之后，对宝玉、黛玉的认知还停留在课文选段呈现的有限描写中。为加深学生理解，将阅读视野从“一篇文”投向“整本书”，在“任务三”环节中，笔者结合课后的“阅读链接”，抛出一个问题：“放风筝”寓意“放晦气”，那么对黛玉而言，放风筝到底意味着什么呢？继而出示原著中对黛玉的外貌描写，介绍黛玉的身世和处境，并以脂本《红楼梦》中放风筝的选段置换课文中的程本选段，让学生比较阅读，从而对看似欢乐祥和的“大观园内放风筝”的场景产生新的更深的感受。最后，播放1987年版的电视剧《红楼梦》中的经典场景合辑，带领学生初探人物命运，激发学生课后主动阅读整本书的兴趣。

（三）注重应用，实现知识迁移

韦伯知识深度分类法（DOK）提出的第四层级为“拓展性思维”，即通过长时间的思考和复杂的推理，将知识转移到新奇、复杂和“混乱”的情境中，让学习者在多种选择中设计一种方法完成任务或解决问题。“为迁移而教，在运用中学”是深度学习课堂的基本要求，也是学科认知情境下任务群教学的最终走向。

1.变换形式，深化理解。

学科认知情境虽以抽象的“学科认知”为旨归，但呈现方式上要注意包装，不宜硬生生地直奔重点。面向小学生的情境建构尤其要改变以往语文学习用“概念”代替“知觉”的弊病，化直为曲，灵活变通，融入情感，赋予形象，从而更好地激发学生的学习动力，让学生在形象化的情境中生发自己对学习内容的原初性的感受。

例如，教学五年级下册《跳水》，整合“理解水手的笑对故事情节发展的推动”“理解船长的思维过程”等目标，设计“制作《跳水》故事海报”这一任务情境，在学生掌握了有关海报制作要领的前置知识后，引导学生进行思辨性思考：你觉得海报上要把哪个人物画得最大最显眼呢？为什么？这一问，牵一发而动全身，指向故事情节和人物形象，大大激起学生的兴趣，促使他们结合课文内容进行辩证式思考及有理有据的表达。

再如，一名教师执教《田忌賽马》一课，围绕“了解人物思维过程，根据情境编故事”的读写目标，以“练习讲故事”作为贯穿整节课的任务：一讲故事，简单介绍故事；二讲故事，讲好听众感兴趣的内容；三讲故事，讲清听众有疑惑的地方。通过“讲故事”这一实践活动，检验学生对文本的把握、对人物思维过程的理解，以简驭繁，曲径通幽，令人回味。

2.形成图式，学以致用。

图式是人们为了应对某一特定情境而产生的认知结构，教学中及时总结方法，帮助学生在脑海中形成必要的认知图式，可以为学生认识一个新的认知对象提供模板。例如，一名教师在《田忌赛马》的教学中，引导学生总结出孙膑之所以能助田忌反败为胜，是经历了“观察—分析—施策”的过程，以训练学生的逻辑思维。继而联系现实生活设置新的任务情境，如“帮助新转来的同学尽快融入班集体”“劝和因为小事而冷战的爸爸妈妈”等，让学生调动理性思维，运用比较、分析、概括、推理、实证等思维方法，辩证批判地思考问题、解决问题。

3.创意表达，启迪创新。

创新指在现有资源和技术的基础上，通过挖掘潜在需求，运用创造性的思维和方法，进行新思想、新概念、新产品的开发和应用。2022年版课标提出的四大核心素养之一“审美创造”，是指“让学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力”。 在“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”等任务群教学中，可锚定学生的“创意表达”，设置相应的学科认知情境及任务。

例如，《西游记》“整本书阅读”学习任务群教学中，围绕“多角度分享读书成果，加深对作品的理解，进一步感受名著魅力，学会创意表达”这一目标，可从不同角度入手，围绕不同的学习主题，设置不一样的认知情境。如：A教师以“绘制西游排行榜”为主题情境，带领学生绘制“西游人物魅力指数排行榜”“取经之路险情排行榜”；B老师以“探索石猴的成长之路”为主题情境，借助“成长时间轴”“人物信息卡”“金字塔状人物发展阶段图”“人物启示录”等学习工具，深化学生对孙悟空这一经典文学形象的理解；C老师以“经典流芳续《西游》”为任务情境，分解为子任务“人物特征我来识—精彩故事我来探—神奇语言我来学”，让学生在感知人物、了解回目、探索结构、品味语言的过程中，探索《西游记》的写作奥秘，丰富积淀，优化表达。

总之，较之个人体验情境、社会生活情境，学科认知情境是语文学科专业化程度最高的情境。在小学语文学习任务群教学中合理创设并应用学科认知情境，有助于精简、聚焦课程内容，促进学生掌握学科的核心知识，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机，成为具有独立性、批判性、创造性的学习者，真正实现语文课堂的简约高效。

（作者单位：江苏东台市教师发展中心）

责任编辑   郭艳红