“一带一路”倡议十年中国—东盟教育合作成就与高质量发展路径

杨体荣，段寻，吴坚

（1.华南师范大学东南亚中文教师教育学院/东南亚研究中心，广东广州 510631；2.北京外国语大学国际教育学院，北京 100089；3.北京大学区域与国别研究院，北京 100871）

在“一带一路”建设的第一个十年，中国与东盟的教育合作保持着稳定增长和持续深化的发展态势，成为“一带一路”倡议提出以来中国教育对外开放的典型案例。分析中国—东盟教育合作的成就、挑战以及未来发展路径，具有丰富的学术意义和实践价值。本文以2013年以来中国与东盟的教育合作为研究对象，对其成就进行学理分析，探讨其中的挑战，进而提出推动下阶段合作高质量发展的建议。

一、问题提出与分析框架构建

“中国—东盟关系是东盟同对话伙伴关系中最具活力、最富内涵、最为互利的关系之一”[1]，具有深刻的内涵与广阔的探究空间。教育合作是这一对话伙伴关系的核心组成部分，为中国—东盟区域合作的正增长提供了驱动力。国内外学界对中国—东盟教育合作的研究可以总结为如下方面。

其一，关注教育合作中的人员流动与学校交流。人员流动包括学生流动和教师流动，指向了区域教育合作中人才联合培养这一关键问题。例如，有研究者以中国与印度尼西亚间的国际中文人才流动为例，探讨了中国与东南亚间的国际中文人才联合培养。[2]国际中文人才的培养与实践逐步成为比较教育研究关注的一项议题。有研究提出，在东盟发展战略从地区①为作区分并在一定程度上突出东盟教育的地方性，本文在论述东盟与中国及其他国家开展教育合作时使用“区域”，在论述东盟组织及其成员国的教育发展时使用“地区”。经济合作转向共同体建设的进程中，其地区内低程度和非均衡的学生流动不利于东盟共同体（ASEAN Community）建设，需要通过加强学历学位互认、质量保障等方法加以应对。[3]从区域发展战略转型的角度审视学生流动，具有研究视角与设计上的创新性。学校间交流合作则在区域教育合作中扮演基础性角色，相关研究更多关注高等教育层次的实践。例如，国外学者关注到中国在老挝、马来西亚和泰国开设的三所大学海外分校是东南亚区域人员流动的一个关键平台，并指出海外分校在提升中国对东南亚文化软实力的同时，也受到中国软实力对学校课程设置与教学语言等方面的影响。[4]与高等学校层次的合作相比，中国与东盟基础教育层次的组织合作则缺乏研究投入。

其二，分析东盟和东南亚国家层面教育改革的新领域和新动态。2013年以来，国内学界对东盟和东南亚国家教育改革的关注度不断上升。例如，有关东盟教育地区化的研究指出，“东盟共同体建设以教育行动为契机，从顶层设计出发，相继出台一系列战略规划与行动纲领，以东盟教育部长领衔的平行组织架构，构建成员国教育体系的区域化协调关系”[5]；有学者探讨了新加坡的养老人才培养与养老模式；[6]有研究关注数字经济背景下越南的职业教育政策。[7]国外学界也对东盟和东南亚国家教育改革保持较高关注度，既有新加坡有关研究机构、学会和学术期刊等东南亚本土研究主体，也有美国和英国等英语学术界的研究力量。国外学术界较多关注的议题有全球南北格局中柬埔寨学术人员的科研活动、[8]新加坡的教师问责制、[9]发达国家留学生教育对东南亚国家的公共外交及社会的影响，[10]等等。

其三，聚焦区域或国别视域下教育合作制度和教育治理的研究。有研究指出，在考量东盟和美国对外战略的基础上，可通过培养高职技能人才、研制区域教师教育专业标准、推动学历学位互认深化中国与东盟的高等教育合作。[11]相关高等职业技能人才和教师教育等研究，回应了中国与东盟教育合作的核心关切。中国—东盟教育交流周是区域教育合作的支柱性平台，有学者以该平台为例，考察了中国与东盟制度性教育合作取得的成就。[12]另外，有研究关注中国—东盟职业教育的跨域治理问题，指出其中存在“跨域治理结构松散、治理工具缺乏、优质资源分布不均”[13]等问题。职业教育层次的合作是中国与东盟教育合作的重要组成部分，研究其治理问题具有紧迫性。在具体国别教育合作方面，有研究关注到中国香港与新加坡的区域教育枢纽战略、[14]越南教育对外合作与投资、[15]柬埔寨高等教育治理[16]等议题。

以上综述表明，国内外学界对中国—东盟教育合作的研究呈现一定的上升势头，尤其是在政策动力和学界动力的推动下出现诸多新成果，集中在东盟组织、国家和学校等多个层面开展研究，从理论和实践立场升级对东盟教育问题的认识。自“一带一路”倡议提出以来，中国—东盟教育合作的范围和影响不断扩大，并且在2021 年《区域全面经济伙伴关系协定》实施后获得更广阔的发展空间。与此同时，中国—东盟教育合作面临来自美国、英国、澳大利亚和印度等国家的战略性竞争，特别是美国以“印太战略”（Indo-Pacific Strategy）为抓手推进对东盟教育合作带来深刻影响。

基于上述文献分析和对有关实践的跟踪观察，本研究将中国—东盟教育合作分成人员、领域、治理三个维度的内容，其中人员进一步分为学生和教师。本研究中的教育合作是指上述三个维度的合作，不包括偶发性教育交流。从实践角度看，人员、领域、治理依次回答了谁在合作、合作什么和如何合作等核心问题。在中国—东盟教育合作的实践中，人员是核心，领域是依托，治理是保障。这三方面因素的组合构成了中国—东盟教育合作的立体化、交联式体系。

此外，需要对研究设计作出两点补充说明。其一，本研究主要基于“东盟中心地位”（ASEAN Centrality）视角考察中国与东盟在教育合作中的需求和供给，以及东盟在开展国际教育合作中面临的挑战。这一视角在理念上强调从东盟的角度看待区域教育合作，在实践上将东盟引领的区域合作机制作为依托。该视角既回应了东盟中心地位国际认可度不断提升的事实，也考虑到从中国立场出发推进与东盟教育合作高质量发展的需求。其二，中国和东盟教育合作涉及区域多边合作、国别双边合作和次区域合作等层次，但因深化分析的必要性和篇幅所限，本研究集中在区域多边合作层次。对国别教育合作的分析也将向区域层次聚合，例如关注中国与多个东盟国家在国际中文教育领域的合作。

二、“一带一路”倡议十年中国—东盟教育合作的成就

2013 年以来，凭借区域秩序的稳定发展和多方行为体的共同协作，中国—东盟教育合作发生了结构性变化，质量明显提升，对区域教育发展需求表现出更高水平的应答能力。

（一）学生流动的主体性地位持续强化

学生跨境流动是中国—东盟最主要的教育合作类型之一。根据中国教育部国际合作与交流司发布的来华留学生数据①资料具体来源为：教育部国际合作与交流司.2013来华留学生简明统计[R].北京:教育部国际合作与交流司，2013：229-230；教育部国际合作与交流司.2014来华留学生简明统计[R].北京:教育部国际合作与交流司，2014：237-238；教育部国际合作与交流司.2015来华留学生简明统计[R].北京:教育部国际合作与交流司，2015：251-256；教育部国际合作与交流司.2016来华留学生简明统计[R].北京:教育部国际合作与交流司，2016：257-258；教育部国际合作与交流司.2017来华留学生简明统计[R].北京:教育部国际合作与交流司，2017：275-276；教育部国际合作与交流司.2018来华留学生简明统计[R].北京:教育部国际合作与交流司，2018：283-284。，2013—2018 年东盟来华留学生总数超过48万人，并呈持续上升趋势，其中学历生的数量从3.19 万人增长至4.90万人，非学历生人数与学历生人数相近（见图1）。其中，接受中国国家政府奖学金的留学生人数从2013年的5553人上涨到2018年的1.01万人，增长率约82%。2019 年以来，受新冠肺炎疫情等因素的影响，东盟来华留学生数据缺失，调研发现，来华留学生整体规模出现较大幅度下滑，但从2022 年下半年开始，来到中国继续或开始接受高等教育的东盟学生数量回升。①本文作者通过对中国北京、广州、贵州、云南等省市东盟国家来华留学生教育的调研，对马来西亚和柬埔寨国际教育合作的实地调研等多种方式，收集资料，提炼形成上述分析结论。与此同时，东盟来华留学生的分布从集中在中国大城市和临近东南亚的区域转向多元化分布，来华留学生对中国高校国际化的整体促进作用进一步扩大。

图1 东盟十国来华留学生统计（2013—2018年）

总体来看，经过多年资金和政策资源投入，中国—东盟的留学生教育合作实现质变，逐步走向中国与东盟全方位合作的中心位置。

（二）教师流动取得优先性和战略性地位

2013 年以来，中国—东盟教师流动取得了具有优先性和战略性的地位。其一，中国根据东盟国家需求派出国际中文教师。东盟国家是中国较早开始推动国际中文教育的重点区域，也是推动国际中文教育职业化转型的关键区域。据中国教育部中外语言交流合作中心和原国家汉办发布的数据估算，2014—2020 年，中国向东盟国家派出共计1.4万余名国际中文教师，规模最大时年派出2363 名教师。②作者根据中国教育部中外语言交流合作中心、原国家汉办发布的数据整理制作而成。数据具体来源见图2注释。如图2 所示，东盟对国际中文教师的需求明显超过欧洲、非洲、美洲和大洋洲等区域。

图2 中国外派到东盟等区域的国际中文教师数量（2014—2023年）

其二，中国依托跨境办学合作网络推进教师流动。中国与东盟各国的跨境合作办学网络虽然处于“低需求—低供给”的小规模发展状态，但是这类实践开拓了教师流动制度化合作渠道。如2013 年以来，依托厦门大学马来西亚分校、华东师范大学马来西亚教育硕士教学点项目等开展的教师流动。

其三，中国高校教师到东盟国家访问和进修，主要去往优质高等教育资源富集的东盟国家，如新加坡。同时，菲律宾、马来西亚和泰国等东盟国家也逐渐成为中国高校教师出国短期进修和学历提升的目的地。凭借学习时间灵活、学习成本和毕业要求较低等条件，这些东盟国家的高校与中国高校开展频繁的教师合作，但也存在较为突出的质量隐患。如2022 年发生了国内高校引进菲律宾“注水博士”的教育舆情。[17]其四，东盟国家教师到中国接受专业发展培训，主要是在中国相关学校接受国际中文教育和职业教育培训。中国教育部中外语言交流合作中心、国家国际发展合作署等机构是组织培训的主要力量，培训通常具有一定的教育援助属性。

（三）教育合作领域更加立体化和协同化

2013 年以来，中国和东盟的教育合作领域实现了更高水平的立体化和协同化发展。立体化指的是区域教育合作日益从传统领域延伸至非传统领域，如从过去简单的学生流动扩展至多所高校开设境外分校进行跨境合作办学。协同化指的是区域教育合作与经济、政治和科技等领域的合作相互协同与协作。因“一带一路”倡议在中国—东盟各领域交流中形成的互联互通集成效应，教育交流与经贸合作、科技创新和文化交流等领域的相互赋能度持续上升。其一，中国—东盟依托“东盟+1”峰会及其配套交流机制，显著扩展了教育合作的领域，优化了教育合作的空间。例如，2019年发布的《中国—东盟关于“一带一路”倡议与<东盟互联互通总体规划2025>对接合作的联合声明》提出，通过中国—东盟青年领袖奖学金项目等旗舰计划推动区域教育、青年和人力资本等的协同发展。[18]其二，依托中国—东盟教育交流周、中国—东盟教育部长圆桌会议等教育类区域交流平台，扩展区域教育合作的层次和结构。其中，中国—东盟教育交流周促进构建了区域教育合作的多样化平台，将教育合作扩展至基础教育、职业教育、高等教育和体育等多个领域。[19]中国—东盟教育交流周还创新办会模式，采用全年期项目提升中国与东盟教育合作的延展性。截至2022年，马来西亚吉隆坡和柔佛、老挝万象、柬埔寨金边、印度尼西亚泗水等已举办过交流周的全年期项目。其三，中国和东盟扩展教育合作领域时，十分重视回应全球发展新趋势，在科研创新与技术转化、环保与可持续发展等时代性较强的领域打造合作连接点。例如，2018年《中国—东盟有关科技创新合作的联合声明》提出，双方将通过“中国—东盟科学技术联合委员会”等机制推进技术转化领域的合作，深化青年科学家交流。

（四）教育合作的治理体系持续优化

2013 年以来，中国—东盟优化教育合作治理体系、提升区域教育治理能力的成就主要包括两方面内容。其一，双方依托中国—东盟合作机制丰富教育合作治理体系的结构。2015年，中国与印度尼西亚建立副总理级别的人文交流机制，合作领域覆盖教育、科技、文化和青年等多个领域，成为中国与东盟教育合作的新增长点。[20]2016 年，第二届中国—东盟教育部长圆桌会议发布《关于中国—东盟教育合作行动计划支持东盟教育工作计划（2016—2020年）开展的联合公报》，2017年第十届中国—东盟教育交流周通过《中国—东盟教育合作行动计划（2017—2020 年）》，进一步完善了相关教育合作的治理体系，进而增强治理体系对区域教育合作的辐射能力。此外，中国与东盟的合作还重视将区域教育合作治理体系嵌入区域合作的各个方面，强化教育合作治理与区域合作的双向赋能。例如，2018 年11 月发布的《中国—东盟战略伙伴关系2030 年愿景》提出将加强中国与东盟的教育创新和学术交流；2021年，习近平主席在中国－东盟建立对话关系30周年纪念峰会上的讲话中提出，“中方愿同东盟加强职业教育、学历互认等合作”[21]，与东盟共建友好家园。

其二，借助“东盟+1”和“东盟+3”峰会等基于东盟中心地位的多边合作机制，提升教育合作治理体系的韧性。例如，2021 年10 月举办的中国—东盟峰会上，双方提出将建立教育问题的高官会晤机制，引领教育合作的可持续与高质量发展。在2021 年召开的“东盟+3”教育部长会上，区域教育合作的协同化和多样化程度继续提升。相关声明指出，东盟将依托自身教育发展规划、“东盟+3”教育发展规划，借助东盟大学网络（ASEAN University Network）、东盟职业教育委员会（ASEAN TVET Council）等平台推进区域教育合作。[22]在东盟引领的区域合作机制下，中国与东盟的教育合作治理体系还辐射至更广领域。例如，2021 年《东盟+3 领导人关于青少年和儿童精神健康合作的声明》提出，中国将与东盟、日本和韩国加强有关精神健康的合作，在教育、儿童保护和家庭支持等领域推进合作。[23]中国—东盟还借助次区域合作框架丰富区域教育合作治理体系的层次，如澜湄国家次区域教育合作，在中国—东盟命运共同体框架下的国别双边教育合作。

三、中国—东盟教育合作面临的挑战

（一）中国面临东盟教育合作需求增长与外部竞争加剧

随着东盟国家对中国教育的合作需求增长，同时来自区域外国家和组织的竞争加剧，中国急需增强教育合作的供给能力。东盟国家留学生到中国主要接受高等教育，中国需要进一步加强国际一流高等教育供给，提升对东盟国家高层次来华留学生的吸引力。在“一带一路”倡议建设的开端期，中国面向东南亚的教育合作存在以非学历教育为主，欠缺学历教育合作，影响力和吸引力有限的弊端。[24]联合国教科文组织的数据指出，印度尼西亚、越南和菲律宾等东盟人口大国的留学生仍将美国、澳大利亚和英国等作为主要留学目的地。[25]美国、英国和澳大利亚等优质高等教育资源富集的国家持续推进和创新相关战略，吸引东盟国家的留学生和访问教师，中国—东盟教育合作因而面临更大竞争。此外，中国对东盟国家的基础教育合作也存在相似问题，如对陆地东南亚国家的跨境教育合作。相关研究指出，中国对缅甸籍边境学生提供的教育机会不足，这关系到边境教育生态和跨境教育共同体的建构。[26]新冠肺炎疫情前，中国边境区域有学校向缅甸、老挝等国的中小学生提供教育，但区域发展局势和新冠肺炎疫情等因素对相关教育合作造成较大影响。

中国面向区域教育合作的制度供给也需进一步强化。一是对接东盟教育发展的最新规划，推进宏观层面的制度供给和衔接。2022 年11 月，东盟发布《东盟教育系统数字化转型宣言》，提出通过培训提升教师教学质量和数字化技能、在教学中实施数字化教学和形成性评价等改革举措来推进区域教育系统的数字化转型。[27]面对东盟教育系统数字化转型的宏观需求，中国教育系统需要更好对接其战略设计、回应其战略目标。二是更新迭代现有的教育合作制度与治理体系，提升中国—东盟教育合作制度的时代性和本土性。在宏观制度的框架下，区域教育合作还需要丰富的制度来落实各层次各领域的教育合作，共同治理区域教育合作中面临的问题。例如，为推动中国和东盟在教师教育和职业教育领域合作的高质量发展，相关改革需要在学生和教师流动、资金和资源出入境、跨境教育质量保障和学历学位互认等方面加大改革投入。与此同时，区域外国家的相关合作还对中国—东盟教育合作生态构成冲击。在中国与东盟的区域教育合作系统中，以美国和澳大利亚等为代表的区域外国家是重要的影响因素。例如，2022年11月东盟与美国有关建立全面战略伙伴关系的声明指出，美国将持续尊重东盟中心地位和主动对接东盟“印太展望”，加强对教育合作的投入以推进美国和东盟在次区域和区域层面的关系。[28]

（二）东盟处在教育现代化转型与需求收缩的挑战期

2013—2023年，既是“一带一路”倡议起步和加速的关键期，也是东盟教育现代化发展的一个重要转型期，尤其体现在扩展规模、调整结构和提升国际化发展水平等方面。东盟教育现代化发展面临需求收缩等挑战。其一，东盟国家在扩大教育发展规模、提升教育发展质量上的需求巨大，但高度差异化的需求对中国对接教育合作的能力提出挑战。新加坡、文莱这样体量小、资源足的东盟国家的教育现代化发展更加重视提升质量与公平；越南、泰国、马来西亚、印度尼西亚和菲律宾等经济社会发展水平居中的东盟国家在增强质量的同时，仍需要继续做大教育发展的增量；柬埔寨、老挝、缅甸和东帝汶经济发展较为滞后，在提升入学率、扩大教育规模等改革的过程中资源局限性更加突出。

其二，当前东盟紧跟全球教育发展新趋势，在教育公平、职业教育和数字化转型等领域加强投入。通过分析2013年以来历届东盟峰会的联合声明可以发现，东盟提升教育公平的主要议题包括：保护儿童的受教育权、消除青少年儿童遭受的各种霸凌、缩小男女受教育机会的差距等。欠缺职业技能人才一直是东盟经济社会发展乏力的一个主要原因。为此，东盟引领的教育改革十分重视职业教育改革中的制度建设和国际合作。例如，2020年东盟发布《在变化工作世界中发展人力资源的东盟宣言及其路线图》，在合作网络、能力建设和资源配置等方面制定了职业教育现代化的发展路线。与此同时，东盟积极开展与澳大利亚、美国和德国等国家的职业教育合作，引入新的发展资源。此外，数字化转型是过去10 年东盟教育系统改革最关注的领域之一，核心议题包括升级教育基础设施、增强教师数字化教学能力和发展学生数字素养。

其三，风险频发的全球形势下，东盟发展教育的短期需求收缩。在部分东盟国家政府换届发展交替，以及全球风险频发的背景下，东盟发展教育的需求相对收缩。新冠肺炎疫情对东盟国家教育造成的冲击留下持续性影响，学生学习的损失、数字化教育教学的应用乃至生活习惯的转变，都是东盟教育现代化需要应对的新情况。这对中国—东盟教育合作提出了新挑战。2020 年以来，越南、菲律宾、马来西亚和泰国相继出现政府换届，新加坡、印尼等国也处在政治转型的过程中。新政府需要应对经济社会发展的多方挑战，对教育的投入出现相对下滑。根据东盟的统计数据，2019—2021年，缅甸、泰国、越南、马来西亚和菲律宾的教育经费支出均逐年下降。[29]

（三）中国—东盟教育合作渠道数字化转型面临系统性挑战

中国—东盟教育合作面临渠道数字化转型的系统性挑战。新生态要求对区域教育合作渠道更新迭代，在渠道结构、类型、连接和功效等维度都取得新突破。其一，中国—东盟教育合作的体量要求双方建设具有超强承载力的数字化渠道。中国与东盟教育合作中的人员流动具有超大规模性，如果在东盟中心地位的基础上将合作扩展到《区域全面经济伙伴关系协定》成员国，那么就要求中国与东盟在各阶段的教育合作中建立起高承载力的数字化渠道。

其二，东盟教育数字化发展的差异要求打造具有结构多样的数字化渠道。差异性是理解东盟教育数字化发展的一把钥匙。这种差异可以划分为发展基础、制度体系、资源与能力和未来目标等多个方面。例如，新加坡在教育数字化发展上拥有更好的基础，而印度尼西亚在推进教育数字化发展中面临巨大的人口压力和地区发展差距。中国对东盟的教育合作处于“一对多”的状态，需要创新数字化渠道建设来对接东盟国家的差异化需求，尤其需要考虑区域教育合作中统一性与多样性、发展需求与资源局限等矛盾。

其三，东盟教育数字化发展的开放性要求建设能够包容其他合作方的数字化渠道。东盟作为一个后发地区，在对外合作中强调“趋利避害”，以开放性合作寻求更具韧性的发展。《东盟教育系统数字化转型宣言》指出，在东盟内部要建立更良好的生态式路径，畅通相关部门在教育数字化转型上的合作渠道，加强体系内外的合作以提升数字化教育的互联互通。[30]中国在与东盟的对话合作中充分尊重其中心地位和主导的区域合作架构特征，相应的教育数字化渠道也需要作出及时回应。

其四，东盟教育数字化发展的急切需求决定其渠道建设需要平衡好速度与质量。教育数字化发展越发成为东盟及其成员国经济社会建设的重要议题，这在2022年的东盟峰会中有充分体现。中国与东盟的教育数字化合作渠道需要快速见效，对东盟自身的教育发展、东盟对外的教育合作发挥切实作用。在这一过程中，中国对东盟教育数字化合作需要协调好教育、数字化技术和经济社会建设等领域的发展规律。具体看，中国与东盟在国际留学生教育、国际教师流动、成果技术转化等方面的合作，不仅需要克服教育发展时间长、投入高的困难，而且需要及时推动技术迭代，为经济社会的高速发展培养大量人力资本。

四、推动中国—东盟教育合作高质量发展的建议

东盟及其成员国在中国新时代教育对外开放和国际发展合作布局中居于要位。[31]伴随中国与东盟合作关系的持续提质升级，推动区域教育合作的高质量发展符合双方长远利益诉求。未来可从人员、领域、治理体系三个方面推进合作的高质量发展。

（一）对接区域教育合作的新需求，推动学生流动的数量增长和质量提升

在中国和东盟各自的内部需求变化，区域层次新战略以及全球层次不确定性因素等影响下，中国与东盟教育合作中出现诸多新需求。学生主体的需求集中体现在出国留学选择上，包括留学目的地，所选学校的阶段、层次和专业等。高等教育层次的学生流动仍是中国—东盟教育合作中的主要组成部分，但是区域经贸合作的深化会刺激基础教育阶段的国际学生流动。东盟在发展职业教育方面的需求，也是学生流动中需要考虑的新影响因素。据此，中国高校和教育行政部门仍然需要持续吸引更多的东盟留学生，同时不断提升留学生教育质量。依托地理邻近性、奖学金政策优厚等条件，中国在“一带一路”倡议第一个十年对东盟国家留学生的吸引力明显增强。但为回应东盟学生日益扩大的出国留学需求、美国和澳大利亚等国家的竞争，中国还需要继续提升对东盟留学生的吸引力。具体可依次在国家、省市、学校三个层面针对性地加强开展留学生教育的能力，如国家和省市相关政府的政策支持与保障能力、系统服务留学生生活和就业需求的能力、防范留学生教育工作舆情风险的能力等，学校尤其是高校及其院系在留学生培养各环节的服务能力。此外，要加强对中国学生到东盟国家留学的支持力度。中国留学生出国目的地过度集中在英美国家会造成结构性风险，不利于中国高等教育以及整个教育对外开放的有序健康发展。[32]鼓励和支持中国学生到东盟国家留学，可直接扩展中国教育对外开放的范围和结构，同时有助于培养更多熟知中国和东盟区域发展的人才。

（二）定位区域教育合作的新结构，打造层次多样、供给充足的教师队伍

区域教育合作是与经贸往来、政治互信和人文交流等实践紧密嵌套的合作。区域教育合作的新发展结构需要建立新的教师队伍。如上文所述，中国—东盟教育合作中现已具备多种类型的教师流动，相应的教师队伍建设具有较好的多样性。但如果系统性分析区域内各国教育系统的变革（特别是数字化转型）、区域经贸合作等领域日新月异的结构性变化，有关学校需要深化教师队伍的改革和发展。具体来说，可以按照优先性将打造层次多样、供给充足的教师队伍，其实践划分如下。其一，持续推进中国与东盟在国际中文教师队伍建设上的合作。东盟是中国推广国际中文教育最成功的地区之一，需要保持领先优势，同时在此基础上积极推动其教师队伍从“语言+”向“职业+”的转型，从初级数字化向中高级数字化的转型。其二，增强中国各级各类学校面向东盟国家教师队伍的合作能力，对接东盟国家教师队伍转型的新需求。中国相关学校需要增强针对性服务能力，在现有实践的基础上继续扩大服务东盟国家建设基础教育、职业教育和高等教育等阶段教师队伍的需求。其三，探索中国—东盟教师教育合作的机制，保障双向教师教育合作的可持续发展。相关方可在现行框架下继续探索教师教育合作的机制，发挥大中小学的积极性、灵活性和非官方性，发展出更加多样和可持续的教师教育合作项目。

（三）扩展区域教育合作的新领域，建立更具韧性的教育合作体系

从中国—东盟全面战略合作的目标和区域教育合作的实然状况看，未来可以继续扩展教育合作的领域，提升区域教育合作的韧性。通过扩展教育合作空间来提升韧性，遵循系统演化的多样性与稳健性逻辑。换言之，合作领域的覆盖性和纵深度越高，在面对冲击时的韧性就越强。具体可从如下方面推动相关合作。其一，在核心的区域层次内围绕回应中国和东盟优先战略需求的领域加强合作。在区域教育合作中，弥补因新冠肺炎疫情造成的学习损失、推动教育系统的数字化转型、发展社会导向的职业教育等，都是符合双方战略对接需求的重要领域。其二，用好区域合作基础深化国别层次的合作。中国学校、政府等相关方可充分利用中国与东盟区域教育合作在人员流动、合作领域、制度与治理体系方面的基础性优势，根据国别需求和特征深化双边教育合作，并以国别合作反哺区域合作。其三，将中国—东盟教育合作提升至全球层次，把握全球教育变革的新议题和新框架深化合作。中国是全球教育变革的主要力量，东盟国家也在联合国教科文组织等的帮助下积极对接全球教育发展战略。2022 年，联合国教科文组织发布《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》，在教育公平、教学方法改革、知识共享、提升教育的包容性和可持续性、推进教育领域的全球团结和国际合作等领域提出了诸多新倡议。[33]这些都是中国和东盟扩展教育合作领域时可以充分利用的共同关切和知识基础。

（四）长期优化区域教育合作制度，推动教育合作治理体系的现代化发展

在持续扩展教育合作领域的同时，还需要建立匹配的制度，以提供体系扩张所需的稳定性。因此，为深化中国和东盟教育合作的高质量发展，需要推动教育合作治理体系和治理能力的现代化。中国式现代化具有其特殊性和普遍性，这在教育发展中也有相应体现。类似地，中国对东盟的教育合作实践与研究也需要尊重和秉持多样性理念，完善区域教育合作制度，推动教育治理体系的现代化发展。其一，在教育合作实践中尊重东盟中心地位，积极参与和维护东盟引领的区域合作架构中的教育合作。“东盟+”区域合作是中国与东盟教育合作的核心架构，未来的区域教育合作仍需要在此基础上丰富有关制度。其二，围绕区域教育合作的核心环节完善教育制度。在推进中国—东盟命运共同体建设的进程中，区域教育合作是增进理解互信、培养国际人才、推进科研合作的关键战略，具有超大规模性、发展差异性、跨国性、竞合性等特征。未来需要在教育合作的各个领域加强相应的制度建设，协调各种特性造成的矛盾，推动区域教育合作系统的有序健康发展。其三，持续推进区域教育合作制度的守正创新，在现有基础上根据中国和东盟现代化发展的关联性推进治理体系建设，探索适应区域需求的创新性制度。