学业质量视域下道德与法治期末纸笔测试结构化命题探新①

◎张昕钰 密晓群

随着《全面推进“大思政课”建设的工作方案》等文件的出台和高中思想政治、义务教育道德与法治课程标准（下简称课标）的重新修订、颁布，道德与法治课程基本实现了一体化、结构化的设计建构。无论是作为新课标的主要变化与突破、新教材的内容编排特点，还是纵观中高考命题都发现，其“结构化”趋势尤为明显。基于此，学校以“学业质量”即学生完成课程阶段性学习后学业成就表现的“学习终点”为“命题起点”，循着学习主体的实践逻辑，“逆向”探索期末纸笔测试命题结构化的可行流程和可用范式。以此，尝试通过纸笔测试可测、可评学生核心素养，并改进当下命题存在的小初考试脱节、传统知识导向命题和拿来主义难以校本化等现象。

一、明晰以终为始的结构化命题新机理

道德与法治是一门综合性课程，“逆向设计”和“结构化思维”从终点——想要达成的学习结果出发，遵循整体统揽到部分关联且层次明晰的思考模式。我们尝试以学业质量为基准，“逆向”构建四维双向、可测可行的任务导向型命题结构。以此，帮助教师厘清命题时，课标、教材与素养、知识、情境、问题之间复杂的逻辑关系。

（一）厘清结构化命题思路

“学业质量”将核心素养由不可测的内在本质转化为可测的真实任务情境中的行为表现，其关键要素包括课程内容（知识）、真实情境和学科任务。[1]据此，我们可以厘清结构化命题思路。

1.凝练新特征——核心素养命题的方向

依据学业质量要求，素养导向的道德与法治命题具有以下特征：“任务”有典型的引领性，以“立德树人”为出发点，具有政治性、思想性和实践性、综合性，在学生成长必须应对的现实问题中体现方向正确且多元开放的命题价值；“情境”有真实的良构性，即涉及行为主体较少、逻辑关系清晰、层意指向集中的封闭性真实情境[2]；“知识”有综合的层进性，匹配循序渐进、螺旋上升的课程体系，强调知识的综合化、结构化梳理和自我内化、迁移与应用。

2.提取新要素——学业质量描述的转化

任务导向型的命题先将核心素养转化为学业质量水平及其标准，再转化为任务完成质量，用以推断学生核心素养发展水平。首先，须明晰学业质量描述第一学段对应的知识维度，表述词包括认识、了解、分析、识别等；第二学段对应意识、情感、行为维度，表述词包含更多样的具体行为，如具有、践行、遵守、爱护等。其次，现行教材与新课标有待匹配，如国情教育主题偏差较大，须结合教材，以新课标为准作出筛选、补充。最后，命题时须将本册教材内容与该学段学业质量描述及其反映的素养精准对应。如图1所示，我们聚焦“政治认同”做了筛选范例。

图1 素养对应和教材内容筛选示例

3.升级新工具——四维双向题表的应用

目前，道德与法治试题命制使用的双向细目表一般由知识（教材内容）和认知操作（题型分值设置）两部分组成，根据知识难易度匹配题型后平均分配每单元知识的分值。陈友芳教授提出构建“四维双向细目表”，即在“双向”上增设四维——核心素养、学科任务、真实情境和大观念。[3]我们以学业质量标准为测试目标，先设定合适的学科任务，再创设模拟真实的情境，然后筛选服从该素养考察和任务解决的大观念（单元内容），最后辅以题型设置、分值比例、预估难度和区分度的测试结构。即形成“结构化”，从而构建融三要素于一体的四维双向命题细目表（见表1），作为教师整卷命题的导引工具。

表1 四维双向命题细目表

（二）搭建结构化命题框架

与传统命题着重考虑知识点分布不同，任务导向型命题需考虑任务、情境与知识三者的最佳匹配，注重“知情意行”四合一。我们据此将三者作出结构化设计，搭建命题框架。

1.核心：问题任务化样式

学科任务及其完成质量是命题的核心，是寻找关键行为表现的向导和指针。我们根据纸笔测试的实际情况，强调任务是含有学科问题、有待学生完成的认知操作活动，如论证、辨析、评价、制定方案等。立足课标内容要求和学业质量标准，依据陈友芳教授的论述，我们对任务作了分类（见表2）：

表2 学科任务结构分类框架表

首先，依据学业质量标准，结合上述三类任务样式的阐述，确定具体的学科问题与相匹配的任务类型、题型；之后，结合教材内容和真实情境，设定综合性驱动任务，以其为核心统领并串起具体的学科问题。如此，将具体的学科问题转化为由简到难、环环相扣、层层深入的任务链，在持续的任务推进中引导学生不断发现、分析和解决问题，实现知识的再建构。

2.载体：任务情境化样式

情境是基于任务诱导关键行为表现的载体，根据学生认知发展规律，第一、二学段设有简单常见的情境，第三学段在此基础上增设部分新颖的情境，教师可依据任务按不同逻辑创设情境（见表3）。

表3 情境结构分类框架表

学科逻辑即以素养为导向，把握新课标分学段、按主题对课程内容进行一体化设计的特点，将每册单元主题作为在六大学习主题下循序渐进的内容分支。命题时需根据学科知识的内在层次组织设计情境素材，以单元主题为统摄，从浅表到深入，用纵向发散的观点看待螺旋上升的知识。如二上聚焦公共场所道德教育主题，可以“成为合格小公民”为情境线索，串起从校园到社会不同公共场合下的具体案例情境。

生活逻辑即以 “成长中的我”为原点，基于生活中的人、事、理来建构情境。命题需遵循学生身心发展特点和成长规律，从熟悉到陌生，不断扩展认识和生活范围，用横向联系的观点看待不断外延的生活。例如，低段以“校园”，中段以“社区”，高段以更广泛的“公共场所”为“我的故事发生地”，从个人、他人、自然等角度呈现不同的公共生活具体案例情境。

现实逻辑即以时政新闻、社会热点为切口，由一个真实社会事件的发展历程组织、架构起变化中的真实情境。命题时需突出问题导向，选定关注度高、涉及面广的典型事件，按照现实逻辑从过去到现在，从个人到国家，用课堂所学“老”知识和辩证发展的观点看待事件背后的时代“新”变化。例如，六下命题以纪念“一带一路”倡议十周年切入，从古代丝绸之路探寻多样文明到理解现在“一带一路”为全球和平与发展事业做出的贡献，内容有机串联、推进，共同绘制更美好的世界。

3.支架：情境知识化样式

情境知识化，指将大观念下的学科具体问题（知识）融于情境中进行考查，同一情境可考查不同知识，同一知识也可用不同情境来考查。因此，命题尽量在不同任务情境中选择、匹配不同的知识，强调用综合、多元的方法来解决（见表4）。

表4 知识结构分类框架表

在具体的命题实践中，根据多学科交叉、共通的某一核心大观念，设计真实典型、更具综合性的驱动问题。以此，让学生在持续探究过程中调动、运用各个学科的知识、能力等，完成项目化学习，从而达成对知识深入的认知、理解与综合地迁移、运用，在创造性问题解决中考查综合素养。

其中，核心观念的呈现应充分考虑同一主题内容在不同学段螺旋上升的要求。如比较班级主题在不同年段的知识可知，同一情境的命题应有不同侧重：低段注重爱班级的“共识”，中段指向美好班级“共建”，高段则走向民主班级“共创”，这些是日常教学的重难点，也是不同年级命题的倾向点，由此实现“教-学-评”一致，体现命题的循序渐进。命题还要着重考量能否促进学生思维进阶。如五下命题时可以任务“童眼微观察”统整第二单元知识，让学生用思维导图统整“公共生活”的零散知识点，通过生活观察和知识内化，用联系、辩证的思维构建知识图谱。

二、素养立意的结构化命题范例解析

基于上述分析，素养导向的学业质量是命题测评的起点与依归，学科任务是诱发素养行为表现的方向与核心，情境是展现素养水平的舞台与载体，知识是验证素养水平的工具与证据[4]，四者相互制约并力求其融洽与契合。在此，以三年级下册期末纸笔测试为例，探索逆向结构化命题路径。

1.内容选编：以大任务“撬动”元认知

核心素养导向的命题呈现的不仅是问题，更应是任务。在任务链中筛选、创编与学业质量标准匹配的课程内容和呈现形式以撬动元认知，诱导出预期中的关键行为表现，激发学生道德学习实践兴趣，提升解决真实问题的素养。以“道德修养”考查为例，我们设计了如下学科任务（见表5）。

表5 “道德修养”学科任务设计

这一任务设计依据教材四个单元主题，根据素养目标和学业质量要求提取关键行为。以此管控命题范围，考量任务类型和题型设置是否符合课标要求和学生道德思维水平。进而，围绕素养目标设置学生感兴趣、真实典型的主题驱动任务。最后，在核心任务下按生活逻辑重新设置前后衔接的小任务和连贯的问题解决链，引导学生自上而下、由此及彼地分项突破。具体而言，基于同伴交往、社区和公共生活、交通通信四个单元内容，明晰命题考查主要指向道德修养，进而设置驱动大任务“当亚运小主人，帮东东一家定制杭州旅游攻略”，循序设置通信交流-住行安排-特色推荐任务链。如此，高度贴近学生日常和未来生活实际，激发其思考参与的积极性，考查学生视野的广度及多角度、多层次分析和解决问题的能力。

2.题型变式：以大情境“联动”真体验

命题情境是基于学科任务的，要针对不同任务设计合适的情境，将其逻辑作典型化、结构化处理，灵活开发前后串联的题型变式，从而科学评价学业质量水平。以学业质量标准之“能够与同学平等相处”考查为例，我们做了如下变式设计（见表6）。

表6 “能够与同学平等相处”学业质量标准命题情境设计

具体设置情境前，先要厘清情境设计三种逻辑关系：现实逻辑适合作为整张试卷驱动性大任务的“宏观情境”，从而铺垫时代或事件背景；生活逻辑适合作为分解性任务之间衔接的“中观情境”，自然过渡到不同的生活场景；学科逻辑适合作为问题解决链中每一题的“微观情境”，逐渐深入地罗列人物、关系、意图等，提供任务解决条件。以“通信交流”任务为例，其宏观情境是“亚运小主人”帮助来杭朋友定制攻略，中观情境是与朋友聊学校邻里故事，微观情境是帮朋友解决人际交往的具体困惑。

真实的生活情境往往复杂曲折，命题时须根据具体目标保留关键性事实特征，用简洁、生活化的语言表达。有时情境需增设道德两难，凸显辩证批判思维。如上述3.0版试题用选择、简答题型“变式”前后关联情境，先对某一具体情境进行道德判断与辨析，通过具体言行呈现学生易接受的结果：东东的告发行为是诚实的，但不一定是最好的方式（如东东私下告知小强行为错误后，为朋友补上糖或私下一起向老师承认错误等），并角色换位继续启发深思：矛盾后怎样能和好，两难时如何处理能两全？如此命题才会对学生现实的道德生活发挥更为多元、真实的指导作用。

3.难度把控——以大观念“带动”新图式

结构化命题依托大观念图谱，实现知识综合化。任务情境的创设要与大观念匹配，而不是与具体琐碎的知识点机械对应，从而提升学生知识迁移能力。以“爱护公共设施”素养考查命题为例，我们做了如下设计（见表7）。

表7 “爱护公共设施”素养目标命题设计

【适中样题3.0】请看，踩点时你发现一些游客坐在景区草坪上把垃圾随手乱扔，甚至踩进花坛摘花、拍照。看到这个场景你会怎么做呢？为什么？

新课标评价关注的是“人”本身，命题实践应从核心素养和学业质量目标出发“逆向”设计任务和情境，再细化到某一主题、某册教材、单元侧重、核心知识等，体现“教-学-评”一致。同时，命题不可能面面俱到，“大观念”统摄下的学科知识极其发散，如“爱护公共设施”主题仅在三年级下册“大家的朋友”一课就涉及6个知识点。这就需要根据任务中预期能呈现的关键道德表现，筛选适合本任务完成的重要知识并形成解决链，评价指向学生在真实任务情境下对知识的综合迁移运用。如对学生“爱护公共设施”素养的考查不应停留在1.0版认知“是什么”和2.0版判断“对不对”的层面，而是3.0版这样设置真实具体的场景，让学生模拟体验，综合运用知识反思与改进，从道德认知转向行为，达成对真实生活的模拟性指导，学会有道德、有智慧、有意义地生活。

综上，本研究尝试利用四维双向细目表在道德与法治纸笔测试命题中对学业质量标准进行操作性转化，通过一体化的任务“连锁”，生活化的情境“联结”，跨学科的知识“联合”，实现对真实生活中典型情境的结构化模拟再现。如此，引导学生在大任务驱动下用联系、发展、辩证的眼光看待同一情境下的不同问题，增强知识结构化的意义构建，由知导行，知行合一，落实核心素养培育。