“输出驱动假设”框架下法语专业特色课的教学改革与实践

2023-10-30宋骏晖张萱予宫大为

广西教育·C版 2023年8期

宋骏晖张萱予宫大为

【摘要】本文以输出驱动假设理论为指导，打破先由教师“输出”再由学生“输入”的常规教学方式，以课堂教学活动为手段，以“输出”为杠杆，调动学生学习“企业法语”专业特色课程的积极性，同时将学生的“输出”能力确定为教学的最终目标，推动输出驱动假设理论与线上线下混合教学模式相结合，构建“企业法语”的主体性教学模式，并将其应用于高校零起点基础的法语专业，以实践验证其应用效果。

【关键词】输出驱动假设理论法语专业特色课线上线下混合教学

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）24-0096-06

2013年，习近平总书记提出建设“新丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”的合作倡议。2015年3月28日，国家发展改革委、外交部、商务部联合发布了《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》。截至2021年12月，我国已与145个国家、32个国际组织签署200多份共建“一带一路”合作文件。其中，20多个国家（地区）以法语为官方语，5个国家以法语为通用语。随着我国企业与欧洲，尤其与以法语为官方语或通用语的非洲国家（地区）的合作项目不断增多，对既懂法语又了解企业经营管理的复合型人才的需求量越来越大。2018年，教育部提出建立新文科、新工科、新农科，这些都必然要求外语学科人才培养模式转向学科交叉新范式，推动专业的跨学科交叉融合、与社会的实际需求相结合。

广西外国语学院法语专业的定位旨在培养适应社会经济发展需要，具有较强专业实践能力、良好跨文化交际意识，能够在经济、贸易、文化、涉外企业等领域，尤其能在与法语国家有交流或在法语地区开发业务的企业从事翻译、商务、文化交流等工作，具有创新精神和国际视野，德智体美劳全面发展的应用型高级专门人才。基于我校应用型人才的定位，法语专业的课程体系中设置了“企业法语”课程，该课程具有高度综合性、实用性，教学目标是提升学生在企业实习、就业的服务功能。

然而，传统的“企业法语”基本上依赖于以“教师为中心”的教学方法，即以教师对课文或知识的讲解为主，辅以课堂上简单的师生交流和课后习题问答，缺乏学生的积极参与以及师生之间的高效互动，无法达到新时代背景下“企业法语”课程的教学目标。《普通高等学校法语专业教学指南》（2022年）明确要求高校法语专业应当明确专业定位，彰显特色，凸显优势，积极建构中国特色法语类本科专业人才培养体系。根据该指南的要求，笔者遵循“以学生为主体、以教师为主导”的“双主”教学理念，以“输出驱动假设”理论为指导，在新文科背景下，探讨构建以信息技术教学环境为辅助的“企业法语”主体教学模式，结合社会对人才的需求，让学生主动运用基础阶段和高级阶段所学的法语知识，了解“一带一路”沿线以法语为官方语或通用语国家的国情，掌握与企业经营相关的经济、管理、法律、金融乃至生产技术方面的基础知识，提升生产技术、企业管理等方面的法语表达和交际能力，毕业后较快适应企业的工作环境，较好地与企业中外专业人士交流，真正成为“一带一路”建设所需的法语专业应用型人才。

一、文献回顾

输出驱动假设理论由北京外国语大学、中国外语教育研究中心文秋芳教授于2007年在“首届全国英语专业院系主任高级论坛”上率先提出，并引起了外语界同行的浓厚兴趣。输出驱动假设理论挑战以输入为主导的传统教学模式，主张在外语教学中以输出为出发点和最终目标，即通过输出活动激发学生对输入的渴望，促使学生积极主动地参与输入活动，从而有效完成输出任务。正如文秋芳教授在其于2008年发表的名为《输出驱动假设与英语专业技能课程改革》所指出的那样：调动学习积极性的最好方法就是创造机会让学生自己发现盲点并以此激发其弥补缺失的愿望。输出驱动假设理论的核心内容与“人本主义学习论”和“构建主义学习论”的实质内容是完全一致的。人本主义学习论的代表人物，美国心理学家卡尔·罗杰斯（Carl Ransom Rogers）早在20世纪60年代便指出学习应当是自发的行为，应当来自内部；美国心理学家罗伯特·斯滕伯格也以建构主义学习理论为基础，强调了个人的主动性对知识结构构建的重要性。

输出驱动假设理论的理论基础是加拿大语言学家梅里尔·斯温（Merrill Swain）于1985年提出的“输出假设”（Language Output Hypothesis），旨在通过说与写的实践帮助学习外语的人认识到学习中的问题，并使其通过对错误的分析和纠正，更好地进行“输出”，从而更好地掌握其所学的语种。斯温在其于1995年发表的名为《输出在外语学习中的三项功能》（Three Functions of Output in Second Language Learning）中指出，输出可以从三个方面对外语学习起到促进作用。首先，输出（对外语的实际运用）能够让学习外语的人发现自己表达中存在的问题（即所谓的“noticing/triggering function”），并促使其自发地进行学习。斯温曾与同事沙朗·兰普金（Sharon Lapkin）教授对加拿大的法语教学进行了实地研究，并通过这项研究证明了这一论断。其次，学外语的人还可以通过对语言的运用检验自己的遣词造句是否正确，并在发现错误后进行纠正，从而使自己的表达更加规范、熟练（即所谓的“hypothesis-testing function”）。最后，对外语的运用还可以帮助学外语的人对所学语种形成一种全面、总体的认识（即所谓的“metalinguistic function”）。

英国语言学家托马斯·斯科维尔（Thomas Scovel）从心理学的角度为这一假设提供了理论上的支撑。他在1998年发表的著作Psycholinguistics（心理语言学）中指出，人在进行口头或笔头表达时，同时受到大脑内部的“输出系统”和“编辑、修正、监控系统”的影响，而且，这两个平行系统之间存在互动。学习外语的人之所以能够认识到自己在表达中的缺陷，原因就在于此。美国密歇根州立大学资深教授盖苏珊（Susan Gass）虽将学习外语的过程分成了5个不同的环节或阶段，但她与斯温一样，认为“输出”对外语学习起着非常重要的作用。她认为，输出是外语学习过程中不可或缺的环节，能够体现和激发学习者的主动性和自主性，有助于提高学习的针对性和有效性，并能使学习者的语言知识得到拓展，运用能力得到提高。日本语言学家泉新一（Shinichi Izumi）和手冢花冈（Osamu Hanaoka）在世纪之交以及进入21世纪之后，继续从心理学的角度对斯温的“输出假设”尤其是对“输出”的第一项功能（即“noticing/triggering function”）進行验证，并指出认识到表达中的缺陷会对学习外语的人起到激励的作用。

2014年10月，文秋芳教授在第七届中国英语教学国际研讨会上提出了更先进、科学的“产出导向法”（production-oriented approach）理论，打破了长期统治我国外语教学的“教师中心说”，提倡“学习中心说”（Learning-centered Principle）；针对“教材至上”“课文至上”和“学用分离”的现实情况，提出了“学用一体说”（Learning-using Integrated Principle）；在承认提高语言应用能力的必要性的同时，也针对学生的思辨能力、自主学习能力和综合文化素质提出了“全人教育说”（Whole-person Education Principle）。而且，在“输出驱动假设”的框架下，“输出”的内涵已由原来的“说”和“写”拓展为“说”“写”“口译”和“笔译”。

今天，输出驱动假设理论已被广泛应用于我国的英语教学实践，并取得了丰富的教学改革研究成果。从这些实践成果可以看出，输出驱动假设理论有效地促进了英语学习者的反思行为，通过帮助学生建立自信来克服其在学习中遇到的困难，从而提高其学习成果。刘文娣（2016）发现利用输出驱动假设理论指导的大学英语视听说教学能够在极大程度上培养学生的自主学习能力。张梦婷、朱莹（2019）通过提高学生参与度、引导学生思考和反馈问题、有效组织课堂活动等方式，有效地提高了学生的英语阅读水平。国杰等（2019）发现基于“输出驱动——输入促成假设”的英语能力培养能够建立学生的“积极输入”和“兴趣输入”，从而培养学生专业英语交流意识和专业英语表达能力。刘军、李琳琳（2020）通过动态监测学习者的输入水平和输出水平，以及评估学习者对语言结构的掌握情况，发现英语学习过程中确实存在重要的输入驱动因素。于强福（2020）发现在输出驱动假设理论的指导下将手机视频拍摄法应用于英语听说教学中可以很好地驱动学生的学习兴趣，提高学生英语听说能力。吴琳琳、朱言（2021）将输出驱动假设理论巧妙地运用到课堂教学中，以鼓励学生不断进行文本输出、高效编写和修正。郑飞（2021）发现在输出驱动假设理论的基础上构建的阶段教学法可以有效促进学生的英语输出能力并养成相应的英语习得和运用习惯。黄思荧（2022）发现在英语写作课程教学体系中引入输出驱动假设理论可以激发学生的学习兴趣，提高学生的英语输出能力。

二、研究问题与研究设计

（一）研究问题

本研究旨在贯彻教育界积极倡导的“以学生为主体、以教师为主导”的“双主”教学理念，在“输出驱动假设”理论的指导下，构建以信息技术教学环境为辅助的“企业法语”主体教学模式，结合社会对人才的需求，探究专业特色课程的教学模式和方法改革，培养“一带一路”建设所需的法语专业应用型人才。本研究主要解决以下两个问题：第一，原有的“企业法语”以教师对课文的讲解为主，辅以简单的师生交流或课后习题问答，这种“以教师为中心”的传统教学模式和方法缺乏对学生自觉学习的激励措施，学生缺乏积极的参与以及师生的有效互动；第二，原有的“企业法语”课程虽然冠以“企业”二字，但教学内容只是围绕与企业相关的词组、句型、语法等的法语语言知识，这种重“法语”而轻“运用”的教学内容与社会的人才能力需求相去甚远，没有实现课程的综合性、实践性和实用性教学目标。

（二）研究设计

1.采用以“输出”为核心的项目教学法

一方面，笔者团队针对项目教学法的内涵与应用展开学习与调研，以为“输出驱动假设”在实践当中的具体应用开辟有利的途径。针对“输出驱动假设”理论的具体运用，文秋芳教授在其所著文章中倡导通过“项目教学法”考查学生对知识的综合运用能力。任务型教学的特点是以具体的学习任务为动机，提倡让学生在任务实施过程中完成学习任务，任务完成过程即为学习探究过程，最终以完成任务的方式来实现教学目的（周瑾瑜，2019）。在“企业法语”专业特色课程教学中，笔者团队在以法语为“输出”和“输入”的目标语言的大前提下，以实例分析为主导，以项目教学方法设计并开展课堂教学活动，即以企业的概念与类型、人力资源管理、融资、市场需求与政策环境、竞争与合作、创新战略等主题为线索，要求学生以小组为单位，对相关具体实例进行分析、研究，并以分析研究的过程和结果展示为依托，开展线上、线下学习实践活动。

另一方面，教学活动的设计应充分体现“双主”教学理念，因此应分为两条主线，即教师和学生两条主线：教师应通过对“输出”任务的设计、对学习资料的补充、对学生的指导以及对学生“输出”活动的评价帮助学生切实提高其输出能力；学生则应通过对“输出”任务的理解、对资料的挖掘、对“输出”任务的准备和对“输出”成果的展示等提高自己的输出能力。项目教学法不仅能够激发学生的学习兴趣，通过对专业的研究提高他们对语言的运用能力，而且能发展他们的自主学习能力、协作能力、分析能力、解决问题的能力以及批判性思维能力（蔡基刚，2012）。

2.实行线上线下相结合的教学模式

线上线下相结合的教学模式是通过建立课前的线上学习平台以及课中和课后的线下学习平台实现的。该教学模式实施过程分为三个阶段：第一阶段的线上合作学习由教师在每章节课堂教学前通过网络平台发布该篇课文的学习任务，要求所教班级学生组成三人一组的学习小组预习所学内容，各个学习小组在预习中思考课文提出的问题，通过线上渠道提交到师生可共同进入的文档编辑平台。该平台会自动将班级各学习小组提出的问题以小组为单位展示于汇总表格中。第二阶段由教师通过网络把各学习小组提出问题的汇总表发布给班级全体学生，该表格设置为让学生自主编辑的状态，要求各个小组选择另一小组提出的问题进行讨论并尝试解答，解答可以只针对部分问题，不一定完整。在这个阶段，教师和所有学生可在同一时间段编辑并查看解答信息，还可以实时了解各个问题解答输入过程，动态感极强。完成第二阶段的线上合作学习后，学生转入线下阶段（第三阶段）的师生互动合作学习。教师在课堂上通过多媒体屏幕展示线上学生完成第二阶段问题解答的成果，肯定学生合作学习的成果并指出解答中的不完善之处，引导学生在课堂上通过集体讨论完成對所有问题的解答。同时，学生课后可以继续在线下对遗留的问题进行讨论，并与教师沟通。自此，线上线下合作学习完成了三个阶段为一体的完整的课文学习任务。这样的线上线下有机融合的合作学习变“以教师为中心”的传统教学为生生、师生互动交流的合作学习，最大限度地调动了学生的自主学习积极性。

3.注重“全过程学业评价”的考核

“双主”教学理念下的教学从根本上改变了传统的教学模式和师生关系，并突出了教育的核心在于培养学生的学习能力和知识运用能力，而非知识的记忆与技能的复制。课程教学团队紧紧围绕“一带一路”建设的主题思想，强调学生将自身发展与国家需要相结合，让“全过程学业评价”的考核贯穿教学全过程。在考核内容的设计上，引导学生在更高层次上完成考核内容，鼓励学生以团队合作做出差异化的课程作业，最大程度展现学生的实际学习成果，教师以学生的产出质量作为最重要的评判依据。另外，笔者所在教学团队通过对课程考核方式的重新设计，将课程的考核内容分散到多个项目中，着重检测学生探究、运用知识的过程、方式与能力，激发学生的创新意识和创造能力，更加注重形成性评价的应用与生成性问题的解决。与传统“企业法语”课程以期末考试的卷面分数作为课程考核评价的主要依据不同，这样的“全过程学业评价”的考核贯穿教学全过程，教师需要采用不同方式考核学生学习情况，整个课程教学中原则上考核次数不低于4次、期末考试成绩权重不高于50%，以引导和督促学生全过程参与学习。

4.利用多元途径推进教改进程

项目实施之前，笔者所在教学团队通过问卷调查和与学生的交流，针对学生对“企业法语”专业特色课的理解、看法和专业特色需求进行调研，在教学中及时了解学生的需求和困难，有针对性地设计并开展课堂教学活動。在教学改革项目实施之后，通过问卷调查以及与学生之间的交谈，对在“输出驱动假设”理论指导下“企业法语”教学模式改革取得的成效进行调研，获取学生的反馈，了解“企业法语”专业特色课程教学模式和方法的改革能否真正调动学生学习的积极性，是否真的解决了学生在学习方面遇到的困难和问题，及时总结成绩、分析不足，对教学改革的实际效果进行内部评价。

三、研究结果分析

（一）学生对教学内容更新的反馈

在教学内容的设计初期，团队对参与本次教改项目的2018级法语本科学生进行了访谈调研，并对访谈录音进行归纳，总结出学生对课程内容的实际需求。从学生的访谈回答中可以看出，学生对课程内容的需求以实用为主，学生更希望通过该门课程学习到能够直接运用于企业工作环境下的法语表达及相关文案的法语模板，这也与培养应用型人才的大环境不谋而合。针对这样的学生需求，笔者所在团队将为期一学期的“企业法语”课程分为8个主题章节，分别为：企业的基本概念与类型、企业组织结构、人力资源管理、企业融资、企业经营与市场需求、企业经营与政策环境、企业间的竞争与合作、创新战略。在每个章节里，团队均根据该章节的主题特点安排与之对应的教学内容，使得内容紧紧围绕学生的需求。

经过一个学期的课程教学，团队于学期末对参与本次教改实践的69名学生进行了回访，其中绝大多数学生（如图1）都认为本学期的教学内容设计符合其在学期初对本课程的期望，并且通过这门课程能够学到其希望得到的知识。

（二）学生对新教学模式的反馈

团队根据先前针对我校法语系2019级69名学生的教学改革实践成果，采用了线上线下混合式的教学模式。该模式的优点在于可以利用互联网平台实时互动的特点，让学生结成学习小组，通过生生之间的讨论与互动，在课堂学习开始即对本课知识点进行提前的自主学习，并利用线上平台在学习小组之间完成知识疑点的第一轮解答。教师通过对平台内容的收集有针对性地确定课堂教学内容，将重点落在对组际解答之后所遗留的知识难点进行解析，从而节约更多的课堂时间安排新的教学内容，提高知识的传授效率。

经过一个学期的教改实践，团队于期末针对学生在此种教学模式下的感受进行了问卷调查。参与本次教改实践活动的69名学生在体验了一个学期线上线下相结合的教学模式之后，几乎全部都认可这种新型的教学模式，认为能够让其得到更好的学习体验（如下页图2）。

（三）学生对学习效果的反馈

团队在利用大数据对学生的学习行为趋势进行分析后发现，在采用以信息技术教学环境为辅助的“企业法语”主体教学模式后，学生的学习主动性和积极性有了明显的提升。根据从平台导出的学生回答问题的文本文件数据大小（如图3）可以发现，当今学生善于利用信息技术迅速适应新的教学模式。在课前线上平台对知识点的组内生生互动与组际生生互动自主学习的两个环节中，学生的参与热情不断提高，在线上平台自主学习的积极性从学期初开始快速上升并逐渐趋稳。

教师每周通过检测收集对线上平台组际解答所遗留的难点内容，并有针对性地设计本周的课堂教学内容，将重点落在对难点的解析上，用更多的课堂时间拓展教学内容和加强学生语言能力实践。线上线下相结合的教学模式可以极大地激发学生的学习积极性，在无形中将被动的接受式学习变为主动的自主式学习，使学生能够自愿地利用课余时间进行自主学习，从而延长学习时长，提高学习效率。

四、总结

本教学改革项目得到了参与项目师生的积极反馈，较好地实现了以下教学改革立项的目标。首先，将单纯的企业知识主题学习转变为培养学生以服务企业为导向的学习主体意识及社会责任意识。项目设计以企业相关的能力“输出”任务为驱动力，调动学生在学习上的主观能动性，引导学生以认知主体的身份积极研究、思考、挖掘、拓展，从而深化对企业涉外应用能力要求的认识，培养学生自主了解企业管理和技术翻译相关的学习主体意识。同时，在课堂内容的设计上，引导学生通过线上线下的调研了解企业的服务需求，积极参加大学生创新创业项目活动，明确在企业工作中服务国家“一带一路”建设，培养了学生的社会责任意识。其次，将教师的角色从课堂知识传授主体转变为课程指导、设计者，促成学生成功完成“输出”任务的主导，培养了学生的自学能力、思辨能力、协作能力、贯通能力。在课程学习中，学生在教师的指导下自主运用法语语言基础知识学习企业经营管理理念及专业知识，对企业日常经营管理活动的实例进行分析、评价、推理与解释，在项目教学的环境下与同组成员互相帮助、配合，共同完成学习任务；在掌握与企业经营管理相关的理念和基本常识的同时，运用恰当的语言表达方式，就企业经营管理方面的问题与中外企业人士进行交流。最后，将教学目标由仅仅扩充企业知识转变为服务于国际化企业的综合素质和外语应用能力的培养。

本教学改革项目虽然取得了一定的成效，但是在项目经验的总结中也发现了一些不足之处。一是項目教学法的运用与教学内容的设计融合仍需加强。项目教学法在教学上以模块化的方式将教学内容细化成具体项目让学生完成。然而，在教学实践中我们发现教学内容并非全部转化为项目化，一些内容仍然需以传统模式进行教学讲解，课程的教学方式仍需要在传统式与项目式之间来回切换。因此，如何完整地以项目式的方式进行课程内容科学设计，将是笔者教学团队未来的探究方向。二是在线上平台的学习互动对该平台所拥有的各项功能依赖很大。由于学校目前信息化建设的客观条件限制，笔者所在教学团队仅是使用现有的网上互动平台，并未针对本专业的实际需要进行智能平台开发，因此在实际使用上无法根据项目的实际需要进行有针对性的功能设计。在今后的教学改革中，笔者所在团队将探索建立法语专业线上互动学习平台。

参考文献

［1］蔡基刚.全球化背景下我国大学英语教学目标定位再研究［J］.外语与外语教学，2012（3）.

［2］国杰，张新玉，路勇，等.“输出驱动—输入促成假设”在能源动力类专业英语教学中的应用［J］.高等工程教育研究，2019（S1）.

［3］黄思荧.基于大学英语课堂的输出驱动写作教学体系重构研究［J］.内蒙古财经大学学报，2022（2）.

［4］刘军，李琳琳.语料库语言学视角下的英语二语建构输入驱动假说及其实证分析［J］.西华师范学院学报，2020（1）.

［5］刘文娣.大学英语视听说学生自主学习能力培养：基于输出驱动假设理论视角［J］.广西民族师范学院学报，2016（6）.

［6］吴琳琳，朱言.基于输出驱动假设的英语写作课堂教学策略研究［J］.中国外语教育，2021（2）.

［7］于强福.“输出驱动假设”指导下手机视频拍摄在大学英语听说教学中的应用探析［J］.中国教育信息化，2020（14）.

［8］张梦婷，朱莹.大学英语教学中基于输出驱动假设的提高学生阅读水平的实践［J］.高师理科学刊，2019（2）.

［9］郑飞.基于项目的博士研究生学术英语写作阶段教学法［J］.北京航空航天大学学报（社会科学版），2021（6）.

［10］周瑾瑜.任务型教学法在商务法语教学中的应用［J］.智库时代，2019（49）.

注：本文系广西壮族自治区教育厅2021年度广西高等教育本科教学改革工程项目“‘输出驱动假设’框架下法语专业特色课的教学改革与实践——以‘企业法语’为例”（2021JGB420）的研究成果。