高职学前教育专业“对分课堂”教学模式的实践探索

【摘要】本文阐述“对分课堂”教学模式相关理论，分析高职教师口语课程的性质以及该课程与“对分课堂”模式的契合度，以高职学前教育专业教师口语课程中“轻声”教学内容为例，从课前准备、教学目标设定、具体教学过程三方面论述“对分课堂”教学模式的应用方法。

【关键词】“对分课堂” 教师口语 普通话

以学生为中心

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）24-0143-05

《中华人民共和国国家通用语言文字法》规定，师范生的普通话水平应当达到国家规定的等级标准。2021年教育部出台《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，在“师德践行能力”等四个方面内容中均涉及对师范生语言素养的要求。口语表达能力是学前教育专业学生从教的核心技能之一，也是学生就业创业的关键能力。学前阶段是一个人语言发展的关键期，这一时期幼儿信息大多靠听觉获得；学前阶段也是幼儿的模仿期，教师的口语表达往往成为幼儿学习仿照的对象。如果幼儿教师的普通话不标准、口语表达不规范，那么就会影响幼儿的语言学习和语言表达。教师口语课程是培养教师职业技能的重要课程，也是培养师范生胜任基础教育教师岗位的关键课程。但目前，高职高专教师口语课堂教学存在教法单一、理论传授与技能训练脱节、教学效果不佳等问题。

“对分课堂”是由复旦大学张学新教授提出的一种交互式学习的课堂教学新模式，该模式基于我国课堂教学实情，以教育学、认知心理学和脑科学理论为支撑，凸显学生的主体地位，能够激发学生学习的主动性和积极性，不失为课堂教学改革的有益尝试。基于课堂教学实践中的问题，笔者以教师口语课程中“轻声”教学为例，阐述“隔堂对分”形式的“对分课堂”在教师口语课堂教学中的应用方法，以为其他课程的教学改革提供参考。

一、“对分课堂”教学模式概述

21世纪的课堂改革，促使课堂教学由“教的课堂”向“学的课堂”转型。“以学生为本”“以学生为中心”的教育教学改革实践已在国内如火如荼地开展，教学范式正由“以教为主”向“以学为主”转变，翻转课堂、项目教学、“对分课堂”、虚拟仿真等新型教学模式逐渐被广泛应用于课堂教学中，并取得一定的成效。其中，“对分课堂”教学模式逐渐成为学界关注的焦点，近年来“大中小”不同学段不同学科的研究成果丰硕，这体现了“对分课堂”教学模式强大的生命力和高度的适配性。有别于传统课堂中教师“一言堂”、单向传授的模式，“对分课堂”在整个教学活动过程中系统贯彻了人本主义、认知主义、建构主义等学习理论，将一半时间留给生生讨论、师生交互，既满足了学生交流表达的内在需求，又能激发学生主动思考、积极探索、实现自我的学习动机，体现了人本主义学习理论的规律。

“对分课堂”将课堂教学分为三个过程：教师讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）、学生讨论（Discussion）。三个过程再细化为课内外时间相分离的“教师讲授—学生独学—学生讨论—师生对话”四个环节。该模式综合吸收了传统讲授法和讨论法的优势，在时间上将讲授和讨论错开，将课堂时间对半分，一半时间给教师讲授关键知识点，一半时间给学生开展讨论交互学习，实现师生的权责“对分”。在教学内容上，该模式强调学习是基于学科体系主动建构认知结构的过程，关键是在“教师讲授”和“学生讨论”之间引入一个认知心理学的“内化吸收”环节，从时间上清晰地将“教师讲授”与“学生讨论”两个阶段分离，让学生在课后一周的时间里对教师讲授的知识点进行消化吸收，自主补充、拓展相关知识，构建自身的知识体系框架。在此基础上，学生独自完成亮考帮作业及常规作业，并在下次课中以作业为依托展开“有备而来”的讨论，以更好地理解和掌握知识，进而升华认识、拓宽视野，完成知识的内化和建构。这样的方式很好地诠释了认知主义和建构主义学习理论的思想精髓。

如“教师精讲—学生独学—学生讨论—师生对话”四个环节，在同一次课内完成即为“当堂对分”，在两次课内完成即为“隔堂对分”。“隔堂对分”是“对分课堂”教学模式最核心的特点。“隔堂对分”形式的“对分课堂”教学模式如表1所示。

二、教师口语课程的性质以及与“对分课堂”教學模式的契合度

（一）高职院校学前教育专业教师口语课程的性质

教师口语是一门实践性很强的语言训练课程，教学内容包括普通话训练、一般口语交际训练和教师职业口语训练三部分，主要是在语言理论指导下培养学生在教育教学等工作中的口语能力，包括掌握普通话的基础知识和发音技巧，具备二级乙等（≥80分）以上等级水平；能用标准普通话进行一般口语交际；掌握口语表达技巧，养成准确、规范、科学的职业语言表达习惯。学前教育专业教师职业口语训练的目的在于训练学生用比较标准的普通话表达符合教育、教学要求的专业用语，具备适应幼儿园教学需要的良好语言素质和指导幼儿运用语言的能力。

由于幼儿生理、心理的特殊性，幼儿教师的言谈举止、用词造句、语气腔调往往是幼儿接受语言教育最直接的范本。这要求幼儿教师应尽可能说标准规范的普通话；在表达上做到声音响亮、用词准确、吐字清晰、语言简洁；能够用富有童趣、优雅得体和启发引导的普通话开展教育教学活动，以促进幼儿语言方面能力的发展。可见，教师口语技能是学前教育专业学生职业能力形成的基础，决定着其未来能否胜任岗位的核心技能。因此，作为培养未来幼儿园教师普通话口语表达能力的专门课程，对其进行教学改革意义深远。

（二）教师口语课程教学与“对分课堂”教学模式的契合度

教师口语课程教学对师生的互动性要求较高，强调学生要主动开口表达、交流和讨论，通过理论教学与训练相结合，不断修正、提高学生的普通话水平和口语表达能力。这要求教师在课堂教学中应坚持以教师为主导、学生为主体、训练为主线的原则。

“对分课堂”强调以学生为主体，教学中充分体现学生的主体地位。基于“对分课堂”的教师口语课堂教学，教师课前精心设计教学环节，课中除了讲解语言理论、发音技巧，还要加强示范和领读，营造良好的互动氛围，引导学生在课堂上主动参与训练并做出反馈，教师通过学生反馈及时发现问题，并有的放矢地给予学生指导。此外，课后需要学生加强训练，并保证训练的时间，在自主训练和消化吸收过程中，逐步提高学生的“听、说、辨、正”技能和口语表达能力。

“对分课堂”还能构建同伴间互帮互助的学习机制，使学生有更多机会表达、交流、互动，从而提升能力。更重要的是，以亮考帮作业为基础的小组讨论是精心设计的讨论，有助于培养学生的问题意识和批判性思维，彼此形成学习共同体。这些能力与《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》的要求高度契合。

换言之，不管是教师口语课程“教”与“学”的内在需求，还是学前教育专业学生教师职业能力的培养要求，“对分课堂”教学模式都与之不谋而合、高度匹配，有利于培养高素质的幼儿教师。因此，蕴含以学生为主体、以教师为主导的教育理念以及师生权责对分和平等对话机制的“对分课堂”教学模式能助推教师口语课程的教學改革，这种全新的模式不失为实施课堂改革的有益尝试。

三、高职学前教育专业教师口语课程“隔堂对分”形式的“对分课堂”教学模式实践

教师口语课程是笔者所在院校学前教育专业为大一学生开设的一门公共必修课，每学期课时安排18周，共36学时，每周2节课连上，40分钟一节，共80分钟。笔者对学情进行分析后发现，该专业学生大多来自广西区内，部分学生方音较重，成长经历中缺乏说普通话的语言环境，对普通话语音、语调的把握普遍较差，学习主动性不强、课堂参与度较低、学习信心不足，学生的普通话水平整体偏低，在语音训练过程中，学生“理不明、分不清、辨不了、说不准”的现象相当普遍。通过普通话二级乙等以上水平考试，是学生毕业前申请幼儿教师资格证的必要条件，因此，不少学生自诉压力较大。此外，普通话水平和口语表达能力是学生后续学习教法课程的基础，对学生今后能否自信、顺利地开展幼儿教育教学活动有影响作用。为了解决教学中的以上困境，笔者转变教学方式，自2019年秋季学期起，尝试在教师口语课程教学中运用“对分课堂”教学模式，目前已完成2019级、2020级、2021级三届共8个班级的教学实践。在明确教学目标及重难点的基础上，除第一周和最后一周的教学内容，其余周次的教学任务笔者均采用“隔堂对分”形式的“对分课堂”教学模式重构教学设计、调整教学流程（比如第2周、第3周的教学流程如表2所示）。

借助与“对分课堂”相配套的在线教学平台——“对分易”教学平台，笔者以《教师口语（一）》第一章“普通话语音训练”第五节“语流音变”中的“轻声”教学内容为例，详细介绍“隔堂对分”形式的“对分课堂”教学模式的实施过程。

（一）做好课前准备工作

第五节“语流音变”主要包括音变类型及变调、轻声、儿化和“啊”的变读三方面内容，需用3次课共6个课时才能完成全部教学任务。“轻声”的前一次课是音变类型及变调——上声变调、“一”和“不”的变调，后一次课是儿化和“啊”的变读。在开展“轻声”教学任务之前，笔者在上次课堂已采用“隔堂对分”教学模式完成了“音变类型及变调”的课堂教学任务，并给学生布置了常规的语音训练作业——变调的词语朗读及亮考帮作业。

（二）设定教学目标

本次课的教学目标均涉及知识目标、技能目标和情感目标三部分。知识目标为：要求学生了解普通话轻声的含义、特点、位置；掌握轻声的音变规律、类型及作用；掌握辨别轻声词语的方法。技能目标为：学会轻声的两种读法；运用轻声知识，能够快速识别并正确朗读相关类型的轻声词语；能够自然、自如地朗读测试要求的轻声词语、短文中隐含的轻声词语，并能在普通话的言语交际中自然地应用轻声词语。情感目标为：培养学生规范、标准运用轻声进行口语表达的能力和信心；培养学生规范标准运用普通话表达的习惯，增强教师职业情感；让学生通过了解轻声的发展演变历程，感受祖国语言的丰富多彩及魅力，增强文化自信心和自豪感。

（三）三个阶段实施过程

1.第一节课：学生讨论阶段（40分钟）

学生基于亮考帮作业和常规语音训练作业，讨论上一次课“音变类型及变调”的知识内容，开展同伴学习和交流。小组讨论采取随机分组的方式进行，即前后两排学生4—6人一组，前排学生转换座位方向，与后排学生开展面对面的讨论与交流。讨论前组内选出小组组长，组长组织小组成员基于个人亮考帮作业和语音训练常规作业用标准规范的普通话逐一发言，之后组长组织成员展开组内讨论、交流、评判。个人发言时，要求用尽可能标准的普通话概述相关知识点，并进行转述，重点在于回顾上一次课的重要知识点和发音技巧，辨析发音类型和规律。可见，对分课堂的学生讨论阶段是有铺垫、有承接、有支撑的讨论，有明确的“游戏规则”，能提高讨论的质量、效果。学生在交流中相互分享、答疑、启发、争辩，既能开阔视野，深入理解语音知识，掌握重难点知识，又能开拓思维。小组讨论结束后，教师抽选2—3名组长进行全班交流分享。最后由教师总结、点评小组讨论情况，发现学生语音方面的问题并及时纠正、予以指导；对学生仍存疑、有分歧或回答不全的问题，教师进行答疑解惑；引导学生理顺关键知识点、理论技巧，在讨论、交流、批判中完善知识体系，建构起牢固的知识框架。学生讨论阶段是“对分课堂”师生权责“对分”的直接体现，是学生发现错误、更正错误、生生互动、同伴互助的过程，更是培养学生反思意识、批判性思维等高阶能力的有效途径。

2.第二节课：教师讲授阶段（40分钟）

教师要遵循“精讲留白”的原则，而非“面面俱到”地进行教学，要做到充分而不过分的引导。授课之前，教师已将“轻声”教学内容的课件、微课视频等教学资源上传至“对分易”教学平台的“课程资源”模块。首先，在“教师精讲”（20分钟）环节，教师通过平台播放原创微课视频“轻声四部曲”，让学生初步感知“轻声”的相关知识（10分钟），之后通过PPT精讲轻声的含义、发音规律、作用等重难点知识；借助声调的五度标记法，通过与四个声调调型的对比，让学生直观感受轻声短促低降调31和短促半高平调44的音高（10分钟）。之后是课堂训练及布置作业环节（20分钟），首先由教师示范、领读轻声词语，让学生在操练中体验、感知轻声（10分钟），再让学生运用所学理论及技巧进行自主练习（5分钟），之后借助“对分易”教学平台“课堂提问”模块，随机抽选学生进行朗读展示，发现问题及时纠正，完成即时评价（5分钟）。课后，教师将轻声词语朗读训练的常规作业和亮考帮作业的要求通过“对分易”教学平台中的“作业”模块进行发布，并推送到学生的微信上。

3.课后一周：内化吸收阶段

学生开展自主学习，可以通过查阅资料拓展知识面或解除心中疑惑、复习课堂教师精讲知识点以领会重难点知识，然后按照自己对知识的理解完成内化吸收，构建自己的知识体系。在完成作业的过程中，学生复习教师课堂精讲的知识点和发音技巧，教师鼓励学生通过自主查阅相关资料，延伸拓展“轻声”的相关知识，待下次课的学生讨论阶段进行小组交流分享。下次课前，学生需按要求将作业（照片、音频、视频等）提交至“对分易”教学平台的“作业”模块中。教师通过作业可以了解学生的知识掌握情况，知悉每名学生的语音问题，教师批改作业后可将分数和反馈意见及时推送至学生的微信上，进行“一对一”指导，帮助学生及时改进不足，提升口语能力。

四、总结与反思

教师口语课程采用“对分课堂”教学模式可以提高学生学习的主动性和积极性，活跃课堂气氛，激发学生主动开口表达的意愿，提升学生的口语表达能力，不为是一种有效的教学模式。在运用这一模式开展教师口语课程教学的过程中，笔者总结了该模式的优势，也反思了不足和今后努力的方向。该模式的优势包括以下几个方面。

一是可以增加学生口语表达机会，活跃课堂气氛。语言学习中，语言的输出过程和输入过程同等重要。“对分课堂”教学模式的师生权责对分是核心，将一半的时间分给学生，由学生来主导开展小组讨论。随机分组让学生更愿意开口表达，同时常态化的小组讨论也为学生提供了更多开口表达的机会，为学生搭建了口语表达能力提升的“脚手架”，有效避免了学生因普通话基础和知识技能掌握方面的差异而不愿表达、交流的局面。同时，讨论的过程中学生有更多机会从他人身上获得反馈，也可以通过观察他人对自己输出语言的反应来进行自我检测和修正。这样的过程无疑是有效的学习过程。由此可见，小组讨论和交流既能为学生开口表达增加机会，又可以提高同伴互帮互助的效果，可谓一举两得。

二是能凸显学生的主体地位，增强其批判性思维。“对分课堂”最大的亮点是可以将课堂内外衔接起来。不论是课后一周的内化吸收还是第一节课的小组讨论，都体现了“以学生为中心”的理念，凸显学生作为学习者的主体地位。课后一周留给学生足够的语音训练时间，从而确保了亮考帮作业的完成质量。小组讨论环节，每名学生都要开口发言，每个成员都可能提出不同的想法或观点，通过讨论、交流和评判，学生可以确认自己的想法或观点是否正确，也可以从他人的观点中收获新知，甚至可以质疑他人的观点，提出个人见解。学生在讨论中重新建构自己的认知，并内化成自己的知识体系，从而形成反思意识，有利于锻炼学生的批判性思维和创新思维。

三是能实现“一对一”有效指导，提高学生的学习成效。与“对分课堂”相配套的“对分易”教学平台关联“对分易”微信公众号，学生可以从微信端登录。通过学生的语音训练音频、视频，教师可以了解每名学生的语音问题。教师借助平台可以将分数和反馈意见精准发送至每名学生的个人微信上，从而实现“一对一”的指导和反馈，既可以激发学生的学习热情，又有利于学生从反馈信息中反思自身的语音问题，再通过针对性的语音训练，强化认知，完成知识的内化和建构。另外，教师可以从学生完成的语音训练作业录音中更好地了解学生对知识、技能的掌握情况，便于及时调整和完善教学设计，实现教学相长的良性循环。

实践表明，与以往传统课堂教学班级的学生相比，三届学生的学习成绩均明显提高，普通话二级乙等以上证书通过率明显上升。由此可见，“对分课堂”教学模式是一种契合语言类课程教学需求、行之有效的教学模式，但同时也对教师提出了更高的要求。教师需要更加明确每一次课的教学目标和重难点，精心设计教学环节，提高课堂灵活应变能力和课堂组织能力，创设轻松平等的课堂环境，并通过引导、提问、点评、鼓励等多种方式提高学生的课堂参与度。在实践过程中我们也发现，运用该模式时教师仍需深入研究各个环节的深层次要求，例如，如何有效设计亮考帮作业才能提高讨论的效果、如何设计出高质量的“精讲留白”教学内容以激发学生的自主学习热情、如何有效掌握并评价学生的课后消化吸收的情况以及效果等，这些问题是我们今后进一步改革和努力的方向。

参考文献

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［6］张学新.对分课堂：中国教育的新智慧［M］.北京：科学出版社，2016.

注：本文系2021年度广西职业教育教学改革研究项目“基于‘以学为中心’的《教師口语》课程对分课堂教学模式改革与实践”（GXGZJG2021B136）、广西幼儿师范高等专科学校2021年度课程思政研究项目“师范专业认证背景下学前教育专业‘教师口语’课程思政建设研究”（2021YZKCSZA10）的阶段性成果。

作者简介：梁晓丽（1985— ），广西横州人，讲师，研究方向教师口语教学、语言学及应用语言学。

（责编 蒋海兰）