接受理论视域下课程思政话语的非传播现象探析

邓焕霞

接受理论视域下课程思政话语的非传播现象探析

邓焕霞

（黄淮学院 外国语学院，河南 驻马店 463000）

课程思政话语是课程思政的重要载体。高校课程思政话语传播过程中存在着非传播现象，即课程思政话语未能完全为大学生所接受和认同。该现象背后既有教师对课程思政话语认识偏差的原因，又有教师课程思政话语能力不足的原因，但根本原因在于部分教师缺乏受众意识，未能坚持以学生为中心进行课程思政话语传播。应对这一现象，要借鉴接受理论的受众中心观，实现高校课程思政话语传播机制由以教师为中心的硬传播向以学生为中心的软传播的转变；通过故事化叙事、可视化叙事和适度娱乐化践行生活化传播，满足学生的期待视野；通过引导学生参与，践行课程思政话语参与式传播，提升学生的认同度。

接受理论；课程思政；话语；非传播

话语是语言使用和语境的结合体，它产生于特定历史时期的社会实践，具有社会建构性。对于思想政治教育而言，它既是沟通工具，又是重要载体，更是实现教育目的的关键。建党以来，中国共产党因应不同历史时期的社会实践，相继提出了“掌握思想教育是团结全党进行伟大政治斗争的中心环节”[1]、“又红又专”“四有新人”“育人为本、德育为先”和“立德树人”等教育话语。其中，立德树人成为“党百年探索、创造与发展的教育理论与话语体系的核心主题与标识性概念”[2]。作为践行党“立德树人”教育话语体系的战略举措，课程思政逐渐成为新时代中国特色主义的主流教育话语，之所以彰显课程的树人功能，是因为“学术课程在价值观培养方面的作用是一个沉睡的巨人”[3]。根据《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下称《纲要》），高校课程思政话语以坚定学生理想信念、爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，紧紧围绕政治认同、家国情怀、文化素养、法治意识、道德修养等重点优化课程思政内容供给，着力推进习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进头脑，培育和践行社会主义核心价值观，加强中华优秀传统文化教育，深入开展宪法法治教育，深化职业理想和职业道德教育[4]。该《纲要》还结合专业特点指明了不同的课程思政话语的重点。课程思政话语传播是一种通过非思政课程使该话语所承载的道德观念、价值理念和理想信念等内容为广大学生所接受和认同。任何有效的传播都以受众的接受和认同为目的，然而在当下的高校课程思政话语传播实践中还客观存在着不少非传播现象，即“传播主体与传播客体之间信息没有正常传递或者到达的状态”[5]。只要所传播的内容未被受众接受和认同，甚至被误读，都可以认为产生了非传播现象。高校课程思政话语传播中的非传播现象，不利于立德树人成效的提升。因此，本文基于接受理论探究高校课程思政话语的非传播现象并提出因应策略。

一、殊途同归的中西接受理论

接受理论（又称接受美学）彰显读者的主观能动性，认为文学作品的接受不是一种消极的文本消费，带有读者深浅不一的自我印记。这种读者取向不仅是古代中国文论的一种传统理念，也体现在西方解释学、文论和传播学中。

（一）尊重读者：古代中国的接受理念

《周易·系辞上》提出的“仁者见之谓仁，智者见之谓智”即表明接受者的视域不同对同一事物的理解也不同，显然蕴含着接受理论的意蕴。董仲舒《春秋繁露》中关于“诗无达诂”的提法也肯定了读者领会、理解诗的灵活性。刘勰在《文心雕龙·辨骚》中论后人学屈赋时指出：“才高者菀其鸿裁，中巧者猎其艳辞，吟讽者衔其山川，童蒙者拾其香草。”[6]换言之，读者的思维水平和欣赏能力的高低在理解作品时起着关键作用。陆九渊所谓的“六经注我，我注六经”也体现了尊重读者的诠释取向。钟惺在其《诗论》中提出的“诗为‘活物’”同样凸显了读者艺术感受力的重要性。金圣叹关于《西厢记》“文者见之谓之文，淫者见之谓之淫”的评论，以及王夫之关于“读者以情自得”的主张都将读者置于文学鉴赏的主体地位。由上可知，我国古代文论虽未提出系统的接受理论，但尊重读者的理念源远流长。

（二）读者中心：现代西方的接受理论

东海西海，心理攸同；南学北学，道术未裂[7]。与中国古代文论的接受观念类似，西方接受理论同样注重读者基于自身主观体验而对文本做出的相对性阐释，甚至确立了读者（受众）的中心地位。哲学解释学是西方接受理论的重要渊源，其旗手海德格尔认为，接受者的前结构制约着对任何文本的理解。其所谓的前结构包括前有（已有的传统观念）、前见（先行立场或视角）和前把握（已有的概念框架）[8]。哲学解释学的另一代表人物伽达默尔则强调理解的历史性，认为接受过程就是文本的视域与解释者的视域相融合的过程，这种视域融合不是一方视域对另一方视域的完全吸收或完全服从，而是跨越双方的理解间距，超越相互独立的状态，形成新的视域和意义。基于此，西方接受理论提出了期待视野这一核心概念，凸显读者在文本生产中的作用，要求作者在创作文本时应考虑读者的期待视野。所谓期待视野是指读者在阅读文本前所拥有的思维指向和观念结构，包括文学的与生活的两类，前者指读者的人生阅历、生活旨趣、价值观等；后者指读者的阅读习惯、审美观念等。读者在阅读文本时会基于自身的期待视野选择排斥或接受文本。西方接受理论的另一核心概念召唤结构认为文本仅仅是未经读者阅读的文学作品的存在形式，是一种具有包含空白、空缺等未定性的可能性存在，召唤着读者通过阅读加以补充和确定，从而使文本成为完整的现实性存在。换言之，是读者赋予了文本真正意义，文本只有经过读者的阅读和接受才具有完整意义。此外，西方传播学也对传播过程中的接受问题进行了研究，形成了更为具体领域中的接受理论。无论是经典的5W传播模式，还是颇具影响力的使用与满足理论，抑或是霍尔的编码与解码理论都将受众的接受作为传播活动不可或缺的元素。

由上可知，强调读者（受众）的主体性是中西接受理论的共同旨归，视域融合、期待视野和召唤结构是接受理论的核心元素，而且与传播现象具有内在的有机联系。

二、高校课程思政话语的非传播现象

自2016年12月的全国高校思想政治工作会议召开以来，高校课程思政建设得以系统推进。随着课程思政师范课程、教学名师、教学团队和教学研究示范中心等项目的大量选树，课程思政教学比赛的持续开展和课程思政研究成果的风起泉涌，高校课程思政话语得以广泛传播。客观而言，高校课程思政话语在广泛传播的同时也存在着非传播现象，具体表现如下。

在高校课程思政话语传播过程中，课程思政话语所涉及的政治认同、国家认同等宏观层面的内容不宜生硬地引入非思政课的课堂教学，而应该隐性地通过与课程内容有关的案例、故事、场景等形式加以传播。然而，部分教师不顾课程的自身逻辑，不去结合日常生活案例和自身体悟，不去借助与之相契合的学生语料为切入点，径自采用显性的、说教式的教学方式强行嫁接一些课程思政话语，造成了“米中掺沙”似的硬融入，无法形成如盐入水般的传播效果。在课程导入环节径直插入几句形而上的课程思政话语作为导入语，在授课过程中生硬嵌入几句宏大的课程思政话语作为目的语，在课程结束时生搬硬套几句课程思政话语作为结束语，成为部分教师课程思政话语传播的主要方式。这种话语传播方式流于表面化，使课程思政话语与课程内容呈现“两张皮”困境。有些教师甚至在一节专业课中专门拿出十几分钟甚至近一半的时间大讲特讲课程思政话语，无限度地增加课程思政内容，这种喧宾夺主的做法造成了一定的违和感，不仅降低了专业课的授课质量，而且在一定程度上会招致学生对课程思政话语的反感，难以实现知识传授、价值引领和信念塑造辩证统一的课程思政效果，是一种典型的传播内容未被受众接受和认同的非传播现象。这种非传播现象也引起了相关政策制定者的重视。2021年11月，教育部高教司吴岩司长在全国高校教师课程思政能力培训班上指出，课程思政教学实践还存在“表面化”“硬融入”的问题。在这次培训班上，上海市教委主任王平在介绍课程思政的上海经验时也指出，推进课程思政的重中之重是破解“两张皮”难题。从话语传播的视角看，无论是“表面化”“硬融入”还是“两张皮”，都表明高校课程思政话语传播过程中存在着非传播现象。

三、接受理论视域下高校课程思政话语非传播现象的原因

除了作为传播主体的教师，高校课程思政话语传播蕴含着内容、机制和受众三大核心要素。其中，传播内容是指课程思政话语本身，传播机制是指具体的传播方式和传播媒介，传播受众是指大学生群体。在这三大元素中，课程思政话语是基础，没有丰富的课程思政话语，传播就会变成无源之水；传播机制是保障，缺乏有效的传播方式和传播媒介也无法实现课程思政话语的有效传播；从根本上决定传播内容和传播机制选择的因素是传播受众，因为作为传播受众的大学生是高校课程思政话语实现立德树人传播效果的载体和“检测器”。高校课程思政话语非传播现象背后既有作为传播主体的教师课程思政话语认识偏差的原因，也有传播主体课程思政话语能力不足的原因，其根源在于传播主体缺乏受众意识，忽视了受众的需求。

（一）忽视受众引发的传播主体课程思政话语认识的偏差

随着高校课程思政的深入推进，绝大部分高校教师已然认识到课程思政的重大意义，认识到课程思政本质上是一种德育，是德育在新时代中国的全新表述，是《礼记》所谓的“教之以事而喻诸德”的当下表达。然而，部分教师在专业课程与课程思政话语的关系上还存在认识偏差，未能将课程思政话语视为专业课程蕴含的内在逻辑，而是错误地将其视为专业课程的人为思政化；未能上升到建构新时代中国特色“大思政”育人格局的高度理解课程思政话语，而是错误地将其视为思政课在专业教学中的错位拓展。这些认识偏差是一种“重智育轻德育”的认知取向，造成部分教师在教学过程中片面地围绕工具性知识进行教学设计，遮蔽专业知识的价值理性，只重视知识传授，不重视价值引领，割裂了教书与育人，违背了传道授业解惑相统一的教育性教学原则。从话语传播的视角看，这些认识偏差实质上是传播主体忽视受众在课程思政话语传播中的主体性地位，未能充分尊重大学生全面发展的需要，因为当代大学生的全面发展不仅仅是工具性知识的单维度发展，而是个性、能力和知识的多维度协调发展，是自然素质、社会素质和精神素质的完整发展和和谐发展。

（二）忽视受众引发的传播主体课程思政话语能力的不足

部分教师课程思政话语能力不足是造成高校课程思政话语非传播现象的另一重要原因。作为一种新的整体性课程观，课程思政首先要求专业课教师将立德树人的育人目标有机融入本专业的人才培养逻辑，结合具体课程设定思政目标。这对教师的课程思政话语能力提出了更高要求，而部分教师在设定思政目标时或者不知如何设定，或者单纯从课程本位出发设定思政目标，缺乏学理高度的逻辑构建，进而偏离整体育人目标。在课程思政话语的挖掘上，现行的专业课程教材普遍缺乏明确的思政话语，有些教材虽然号称是某某课程的思政版教材，但也仅仅是将一些领导人讲话等思政话语机械地作为课程的练习材料和延伸阅读材料，缺乏与课程内容的逻辑衔接。在此形势下，只能由教师凭借自身理解去挖掘能够与课程内容相结合的课程思政话语，而部分教师，尤其是理工科专业课程的教师，囿于自身知识结构和能力素养，对课程思政话语的理解和把握能力不足，不同程度地欠缺充分挖掘专业课程蕴含的课程思政话语的能力，无法将其有机融入教学设计，实现课程思政话语供给与专业课程教学的有机衔接。另外，部分教师课程思政话语能力不足的原因在于教师在课程思政话语传播中习惯性地坚持“以我为主”，把学生作为一个被动等待知识灌输的容器，而不去主动优化自身知识结构，提升挖掘课程思政话语的能力。

综上所述，从接受理论视角看，受众意识的缺失是造成部分教师课程思政话语认识偏差和课程思政话语能力不足的根源，进而成为高校课程思政话语非传播现象的根本原因。

四、接受理论视域下高校课程思政话语非传播现象的应对策略

基于接受理论，应对高校课程思政话语的非传播现象应该加强受众意识，坚持以学生接受不接受、认同不认同为原则，具体应对策略如下。

（一）软传播课程思政话语，凸显大学生的中心地位

高校课程思政话语传播本质上是立德树人的德育过程，属于影响大学生思想观念的行为。毛泽东曾指出：“凡属于思想性质的问题，只能用民主的方法去解决，只能用讨论的方法、批评的方法、说服教育的方法去解决，而不能用强制的、压服的方法去解决。”[9]部分教师在课程思政话语传播过程中进行的独白式抽象说理实际上是压制性的意识形态信息灌输。这种形式化、教条化的话语灌输的潜在逻辑是后者必须被动遵从前者传播的话语，预设了作为传播主体的教师与作为传播受众的大学生之间的二元对立关系，使双方处于教育和被教育、服从和被服从的状态，是一种典型的以教师为中心的传播过程。如此状态下的话语传播往往会蜕化成为一种话语专制，扼杀师生双方的互信、导致双方话语体系相互抵牾，无法使广大学生在认知上理解课程思政话语，在情感上认同课程思政话语，严重影响课程思政话语的信度和效度，是一种典型的硬传播，因为硬传播通常采取自上而下、单向度的权威传播方式。这种硬传播适应于信息稀缺、传播方式相对落后的文献传播时代和传播水平相对较低的大众传播时代，因为那时的受众所处的社会思想环境相对封闭、信息获取的途径单一可控，在传播过程中处于弱势地位，他们除了默默接受，无法做出任何主动选择。这样的传播生态使媒介与信息高度融合，媒介本身就能产生传播效果，垄断了媒介也就垄断了传播。

如果说在传统社会的文献传播时代和现代社会的大众传播时代，传播主体可以通过垄断媒介来垄断传播，使受众处于被动接收信息的地位，进而可以在话语传播中居高临下、自说自话，较少考虑受众的感受和需求，那么在网络社交媒体时代垄断媒介和信息变得几无可能，因为不同于信息稀缺时代的文献传播和大众传播过程中的“人找信息”，信息极度冗余的社交媒体时代的传播过程是“信息找人”的过程，受众的信息来源高度多元化。“如果信息媒介或信息形式不符合受众的口味，就属于‘不讨喜’的传播，即便其充斥于信息海洋中，受众也会视而不见。”[10]与文献传播时代和大众传播时代的硬传播不同，网络社交媒体时代的传播是一种软传播。软传播提倡平等互动的主体间性传播范式，拒绝硬性的强制性灌输。在软传播范式中，受众拥有了信息选择权和媒介选择权，决定性角色更为凸显，传播主体必须充分尊重其主体地位，充分考虑其情感和诉求。“在一个由‘互动传播’组织起来的‘软传时代’里，任何社会组织都不应该、也不可能采取以‘硬’相向，只‘硬’不‘软’的传播方式。”[11]因此，当下网络社交媒体时代的课程思政话语传播必须实现由硬传播向软传播的转变。具言之，教师应以大学生接受为依归，以大学生认同为中心，提升自身课程思政话语传播能力，尽力避免课程思政话语非传播现象的出现。

（二）生活化传播课程思政话语，满足大学生期待视野

课程思政立德树人的根本性质决定了课程思政话语传播过程要满足大学生的期待视野，尊重其期待视野的个体差异性，使课程思政话语与大学生思想、情感上的前见相一致，跨越传播主体与传播受众之间主客二分的鸿沟和间距，实现教师与学生之间的视域融合。当代大学生是社交媒体的主要用户，而社交媒体的兴起导致了“后真相”的蔓延，社交媒体时代的传播具有“后真相”特征。“后真相”并非否认真相的存在，并未篡改和质疑真相，只是承认真相容易被情感遮蔽，意味着主观情感比客观事实更具感染力和煽动性。“后真相”时代张扬了个人的自我感受，弱化了事实和权威的崇高地位，一切“观点”都被视为是主观的、相对的，每人心中似乎都拥有一套各自的“真理”。“尽管事实较之情感、价值较之观点退居其次的情形早已有之，但随着网络时代的到来，信息技术的迅猛发展，这种趋势愈加明显。”[12]在“后真相”的传播生态中，课程思政话语要想提升话语感召力，就不能仅仅注重形而上的宏大叙事，还必须着力于增强形而下的生活化叙事。事实上，早在传播水平较为落后的抗日战争时期，毛泽东就提出了政治传播的生活化问题。他在《论持久战》论述战争动员时指出：“不是将政治纲领背诵给老百姓听，这样的背诵是没有人听的；要联系战争发展的情况，联系士兵和百姓的生活，把战争的政治动员变成经常的运动。”[1]这种政治传播生活化的论断对社交媒体时代的课程思政话语传播仍具有指导意义，即课程思政话语要满足社交媒体时代大学生的期待视野，必须采用生活化传播方式。

1. 故事化叙事

对于课程思政话语传播的受众——当代大学生而言，他们（她们）正处于人生的育穗期，其情感需求较之其他群体更为强烈，对亲情、爱情、友情以及国家、民族具有深厚情感，喜欢追求时尚和新潮，而且其认知、情感和价值观念具有成长性和易塑性。随着后真相时代“真相让位于情感”的持续发酵，当代大学生更加注重主观化的内心体验和情感认同，这也就决定了课程思政话语传播不仅要诉诸理性，还要诉诸情感；不仅要有深度，还要有温度、有性格。因此，要实现课程思政话语生活化传播，满足学生的期待视野，首先要善于通过故事化叙事传播课程思政话语，因为爱听故事是人类的本性，不同国家、不同种族、不同意识形态和政治体制的人们都可以通过讲故事和听故事拉近彼此思想的距离。由于富含生活化情景元素的故事能够以情节吸引人，以情感打动人，符合社交媒体时代个体化表达的新要求，是算法推荐所无法替代的，能够让人们在工具化程度日益加深的当下感受到人性的存在，所以讲故事这种沉潜于人类传播记忆中的传播模式被再度激活并渗透于各个领域，成为一种流行的传播观念和各类媒体增强传播力的重要方式。在课程思政话语生活化传播过程中，故事化叙事首先必须结合课程的具体知识点，结合教师个人的经历和感悟，从中发掘、呈现和升华课程思政话语，不可偏离课程本身天马行空地讲故事。其次，讲故事还要体现“微”特征，善于将课程思政话语寓于小人物和日常小事中，“让学生在有趣、有料的轻松课堂实践中接受教育，有效增强课程思政话语的感染力和影响力”[13]。

2. 可视化叙事

要实现课程思政话语生活化传播，满足学生的期待视野，要善于通过可视化叙事传播课程思政话语。近年来，随着社交媒体在内容上的“视频转向”，视频尤其是短视频成为一种更具吸引力的传播媒介。较之于声音、文字、图像等信息传播方式，短视频这种新兴的信息传播媒介更具吸引力，其情境性和碎片化传播性更符合当今社会快节奏生活的要求，其语言和视觉特征极具亲和力和感染力，更符合社交媒体时代受众的接受习惯，成为重塑舆论生态的重要力量。当下的短视频不仅局限于反映普通民众的社会生活，而且开始尝试解读一些宏大命题和理性话语，例如“十个问题了解马克思”“一句话概括马克思”等短视频都体现了短视频对思想政治教育活动的参与。从短视频的用户看，当代大学生是短视频的主要拥趸，刷视频已然成为大学生日常生活的一部分。基于此，课程思政话语传播应因时而进、因势而新，借助短视频的技术优势表达课程思政话语的核心价值诉求，将课程思政的宏观话语和理性话语生活化和具象化，创制在符号表达上与大学生的接受方式相一致的亲近性文本。在借助短视频进行可视化叙事的同时，我们也应看到，短视频这种碎片化传播方式只是改变了人们接受和获取信息的方式，其过度使用会消解课程思政话语的体系性和逻辑性。

3. 适度娱乐化

作为人们愉悦身心的主要方式，娱乐构成了人们精神生活不可或缺的元素。适度的娱乐对大学生缓解学习压力和精神压力、实现身心协调发展具有重要作用。大学生乐于感受新鲜事物，对影视动漫、电子竞技、社交直播平台等娱乐产品具有天然亲和度并成为其主要受众。因此，实现课程思政话语生活化传播，满足学生的期待视野，可以适当增添娱乐化元素，借助适当的娱乐内容和娱乐方式营造愉悦的传播氛围，增强课程思政话语传播的趣味性和吸引力。然而，互联网和社交媒体正裹挟着人们进入一个“娱乐至死”的时代，娱乐化元素不断渗入社会生活的角角落落，形成了颇具影响力的泛娱乐化思潮。“带有狂欢特质的泛娱乐化思潮侵蚀大学生价值信仰，消解主流价值观和国家认同。”[14]鉴于此，在课程思政话语生活化传播中，应当警惕过度娱乐化倾向，使娱乐化元素的使用应于时、顺于情、合于理，毕竟课程思政不同于娱乐，靠娱乐激起的兴趣是浅层的、难以持久的，而且容易侵蚀课程思政话语的根基。

（三）参与式传播课程思政话语，提升学生认同感

基于接受理论，大学生对课程思政话语的认同是课程思政话语传播的直接目的和课程思政话语传播效果的试金石。要提升大学生对课程思政话语的认同，就必须强化大学生在课程思政话传播过程中的参与，因为参与是认同的重要前提之一，两者具有正相关性，参与度越高，认同感就越强。这一点在相关研究中得以证实。有学者基于全国部分高校和大学生微博的分析发现，大学生微博政治参与能有效促进大学生认知自身的政治态度，从而增强国家认同[15]。类似研究还发现，大学生网络政治参与越积极，其政治认同度越高[16]。从大学生的参与意识与参与能力看，当代大学生是伴随互联网一起成长的一代，与以往青年相比，其个性意识、权利意识和参与意识更加凸显，而社交媒体时代的短视频又极大拓展了大学生获取信息的渠道，使他们中的每一个人都能不受时空限制获取信息，成为信息传播者，甚至成为优质的内容生产者。由于社交媒体短视频的赋能，教育者与受教育者的主客体关系逐渐融合，传统的由教育者主导、单向灌输式的思政话语传播方式受到挑战。“从教学关系来看，以课堂为载体的传统教育形式下，走上讲台的教师天然地具备一种权威；但在短视频时代，教育者与受教育者之间的区隔变得模糊，有时内容生产者和接收方之间完全没有代际差异或思维鸿沟。”[17]因此，实现课程思政话语的参与式传播是提升大学生对课程思政话语的认同感的重要路径。

区别于传统的精英式、自上而下的文献传播和大众传播，参与式传播强调互动生成性对话，而非填鸭式硬灌。教师在进行课程思政话语参与式传播中要基于课程知识点，主动结合社会热点、国家战略甚至“流言”和“反面案例”设置话题，积极引导学生参与讨论，使其在参与讨论的过程中提升对课程思政话语的认同感；还可以根据接受理论中的召唤结构，基于课程知识点巧妙设置空白点，引导学生主动去发掘知识点蕴含的课程思政话语。需要注意的是，课程思政话语的参与式传播并非否认教师的主导作用，而是强调教师与学生共同参与和教学相长。此外，学生的参与并非只能通过互动和对话才能呈现，课堂上鸦雀无声并不意味着学生没有参与，课堂上热闹非凡也并不意味着学生真正参与。

党的二十大报告全面梳理了国家安全的内涵，其中的政治安全又可细分为国家政权安全、制度安全、意识形态安全等。在大国竞争的时代背景下，中美在意识形态和价值观领域的争夺日趋激烈。因此，以课程思政为抓手坚守意识形态阵地、落实立德树人的根本任务显得尤为迫切。课程思政的关键在于教师，针对课程思政话语的非传播现象，最根本的解决之道在于教师树立以学生为中心的话语传播意识，并在此意识的指导下进行课程思政话语认识和课程思政话语能力的自我提升。这是一个循序渐进的过程，非朝夕之功，需久久为功。

[1] 毛泽东．毛泽东选集：第2卷[M]．北京：人民出版社，1991：1094．

[2] 袁振国．中国共产党教育话语体系的百年构建[J]．南京师大学报（社会科学版），2021(5)：5–14．

[3] 里克纳．美式课堂：品质教育学校方略[M]．刘冰，等译．海口：海南出版社，2001：12．

[4] 中华人民共和国教育部．高等学校课程思政建设指导纲要[EB/OL]．(2020-06-01)[2022-09-30]．‌http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

[5] 张宁．政治传播中的“非传播”现象[J]．新闻记者，2016(8)：44–49．

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[15] 王菁．呈现与建构：大学生微博政治参与和国家认同：基于全国部分高校和大学生微博的分析[J]．中国青年研究，2019(7)：62–69．

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An Analysis of Non-communication Phenomenon of Ideological and Political Discourse in University Curriculum from the Perspective of Acceptance Theory

DENG Huanxia

(Huanghuai University, Zhumadian 463000, China)

Ideological and political discourse in curriculum is an important carrier of curriculum ideology and politics. The non-communication phenomenon exists in the communication of the ideological and political discourse in universities; that is; they are not fully accepted and identified by university students. The reason behind it is not only teachers' cognition of ideological and political course; but also teachers' lack of awareness of audience and failure to insist on the student-centered dissemination of ideological and political discourse. To cope with it; we should learn from the audience-centered view of acceptance theory; and realize the transformation of ideological and political discourse transmission mechanism from teacher-centered hard communication to student-centered soft communication. Live communication should be fulfilled through story reporting; visualized narrative and moderate entertainment; thus satisfying students' expectation horizon. Participatory communication should be fulfilled through steering students' participation; thus enhancing students' identification.

acceptance theory; curriculum ideology and politics; discourse; non-communication

G641

A

1006–5261(2023)04–0141–08

2022-12-13

河南省软科学研究计划项目（142400410156）；河南省教育科学规划一般课题项目（2022YB0228）

邓焕霞（1982― ），女，陕西延安人，讲师，硕士。

〔责任编辑 杨宁〕