“双减”政策下小学数学深度学习课堂的创建对策分析

王辉丽

【摘要】“双减”政策下的小学数学课堂肩负着减轻学生课业负担、学习压力的任务，创建数学深度学习课堂是这一任务落实的应然之路.基于此，文章围绕“双减政策下的小学数学深度学习课堂创建”这一中心问题进行研究，简单介绍了“双减”政策下的小学数学深度学习课堂，探究了小学数学深度学习课堂的特征，并分析了小学数学深度学习课堂在“双减”政策下的创建对策，主要涵盖了深度解读目标、创设情境、合作交流、反馈指导几个策略，希望为“双减”政策在小学数学课堂中的落实提供一些参考.

【关键词】“双减”政策；小学数学；深度学习；教学策略

【基金项目】本文系江苏省教育科学规划课题“小学数学课堂深度学习的实践研究”（立项编号XC-c/2020/13）阶段性研究成果

前 言

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印制并发布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）.近两年，各地深入推动“双减”政策落地，取得了积极成效.具体在小学数学课堂中，表现为基于深度学习的数学教学减负增效.因此，探究小学数学深度学习课堂在“双减”政策下的创建对策具有非常突出的现实意义.

一、“双减”政策下的小学数学深度学习课堂

“双减”政策下，知识由符号表征、逻辑形式、意义三个彼此相互联系的部分组成，符号表征是知识创造的基础；逻辑形式是知识系统化的纽带；意义是知识的内核.深度学习的超越表层的符号学习强调，克服对知识的浅层学习、机械训练，深入知识的逻辑形式、意义层面.小学数学深度学习是一种以理解为基础的学习，在深度学习过程中，学生可以主动建构新旧知识之间联系的能力、在学习中的参与能力、反思能力、合作交流能力、元认知能力.深度学习课堂则是教师围绕学生学习过程，创建有利于激发学生探究积极性的情境，引导学生经历实际问题深度探究的过程，师生共同完成数学知识的有意义学习.

二、“双减”政策下小学数学深度学习课堂的特征

（一）结构完整性

数学深度学习课堂是基于数学知识的深度学习而实现发展性目标的课堂，这就要求教师深入分析数学知识点，在指导学生把握数学概念本质的前提下，完整建构数学知识的内在结构，并在确保知识结构完整性的前提下实现符号表征、意义、逻辑形式的集成.

（二）目标发展性

“双减”政策下的小学数学教学活动最普遍途径是课堂教学，最根本追求是促进全部学生的发展.具体在数学深度学习课堂中，数学知识蕴含着丰富的逻辑形式、意义，发展学生数学思维成为主要目标，具体表现为学生在数学学习能力、数学学科思想、数学价值观念、数学学科素养等方面得到改变，真正脱离基于应试诉求的浅层学习.

（三）方法建构性

在小学数学深度学习课堂中，学生对于新知识的学习是主动发散思维、建构意义的过程.因时，教师要脱离简单概念呈现、内涵讲解层次，立足建构性理论，基于学生已有知识、经验设计教学方案，带领学生发现新、旧知识之间的联系，引导学生主动建构新知识的理解并挖掘新概念对自身发展的意义，达到“双减”政策关于让学生学习回归课堂的目标.

（四）情境关联性

小学数学知识在“双减”政策下具有背景依存、经验依存、逻辑依存三种方式，背景、经验、逻辑是知识由抽象化转变为具象化的前提，也是小学生深度学习知识的关键.因此，教师在开展小学数学教学时，应建构与学生已有知识、生活经验、学习背景相互关联的教学情境，促使学生在情境中根据已有知识经验进行知识感知与理解，为深度理解新知识提供支撑.

三、“双减”政策下小学数学深度学习课堂的创建对策

（一）深度解读，细化教学目标

教学目标是“双减”政策下小学数学深度学习课堂的出发点，对于减轻学生负担、提高课堂教学效率具有导向性作用.因此，教师应正确认识到教学目标设置与数学深度学习课堂创建实效之间的紧密联系，聚焦发展性教学目标，先解读《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”），整体分析教学内容，再从知识关联、知识内在结构、知识依存条件等几个方面，深度解读概念性知识.新课标是数学深度学习的纲领，也是“双减”政策关于让学生学习回归课堂要求落实的指导.苏教版数学教材对新课标的解读方式具有独特性，教师可以根据新课标对教学内容的结构层次、学习要求，分析知识重点与难点，确保学习目标合理.再从系统视角分析教材内容，沿着知识结构脉络剖析数学本质，了解知识学习序列.

例如，在教学“负数的初步认识”时，为了适应小学生认知水平，教师可将逻辑内涵转化为理解难度较小的表象概述，如-100、-42等均为负数，这一编制方式虽然可以在短时间内帮助学生掌握负数的表现形式，但是隐含了负数的本质含义，极易导致学生后续出现概念理解模糊的问题，增加学生学习负担.对此，教师可以穿越教材的表象含义解释，沿着纵深层次剖析教材中蕴含的数学本质.在此基础上，教师还可以从学生的知识基础、典型困惑方面，分析学生的学习情况，有针对性地调整整体目标，并在分解课时目标的基础上，进行主题学习序列的调整.

例如，在教学“图形与几何”时，“图形与几何”部分知识点关联性较强，几何知识结构中基本要素为几何概念，教师可以立足几何知识结构解析几何概念，为学生展示几何知识点之间的联系，帮助学生从系统视角理解几何概念.同时教师可以立足几何概念产生的背景，挖掘几何概念中与小学生现实生活具有较大联系的节点，从几何概念的符号表征、逻辑形式、意义几个层次进行解读.在分层解读的基础上，结合新课标、核心素养，将课程内容细化为课时教学目标.

（二）创设情境，激发学习兴趣

“双减”政策下，联系小学生已有知识学习经历、生活经验创设教學情境，是小学数学深度学习课堂创建的关键，也是减轻学生学习负担的重要起因.良好的教学情境，不仅可以激发小学生对数学知识的学习积极性，而且可以促进学生调取已有知识经验完成前概念的外化，提高课堂教学效果.因此，教师应立足学生已有知识、生活经验，结合数学知识的背景条件，综合考虑学生猜测、观察、归纳、操作等活动需要，创建与后续数学教学活动相关联的教学情境，为深度学习课堂的创建奠定基础.

例如，在教学“长方形和正方形”时，该课程主要由周长的概念、平面图形的周长测量两个部分组成，是下一阶段三角形周长学习的基础.在课程开展前，学生已经接触过平面图形的基本知识，如长方形、三角形、正方形、圆形等，部分学生掌握了测量技能，初步了解了线段长度知识，在日常生活中积累了关于“一圈”的相关生活经验，为课程学习奠定了基础.基于此，教师可以根据小学生生活经历打造生活情境，引导学生在生活情境中对周长的意义产生直观认知，可以准确指出物体表面的一周，发展学生抽象思维，为学生进入深度学习奠定基础.如教师可以“围着操场跑一圈”为情境创设依据，设计系列问题，调动学生已有知识经验以及相关前概念：小明家的宠物狗毛毛最近长胖了不少，医生建议他给毛毛减重，小明根据医生的建议为毛毛制订了一个锻炼计划，要求毛毛每天围着花园跑一圈，到今天为止毛毛已经跑了五天了，现在让我们看看它是怎么跑的吧！在情境中，教师可以借助多媒体课件展示毛毛5天的跑步短视频，请学生仔细观察，将学生的视线转移到“一圈”的两个要素上，即“从起点出发再回到起点”“沿着边线”.随后教师可以利用几句话引导学生在生活经历、新知识之间建立联系：你们知道我们生活中的“一圈”在数学中也被称之为“一周”吗.小明很想知道这个花园的一周有多长，为此他对花园的长度进行了测量，根据小明测量的数据（展示多媒体测量图长方形花园长80m，宽20m），你知道这个花园的一周有多长吗？在学生回答完毕后，教师可以再次询问：你是怎么计算的？从而引出“周长”的相关知识，顺利揭示学生关于周长的前概念，为学生深入感知相关知识奠定基础.

（三）合作交流，简化操作流程

合作交流是概念表现形成的关键手段，也是小学数学深度学习课堂创建的核心阶段，更是“双减”政策关于减轻学生学习负担要求落实的应然之路.帮助学生脱离机械化、重复性做题模式，是减轻学生学习负担的关键.合作交流是基于内部经验的外部操作，可以促使学生不断经历思考内化过程，深入思索概念性知识，由机械性、重复性做题转化为动手操作与头脑内部操作的有机融合.因此，教师可以引入小组合作法，为学生提供足够的操作交流空间，便于学生在真实操作中感知数学概念形成的过程，并在感知过程中完成头脑中概念定义的抽象表达，为知识的连续不断深度学习做好铺垫.在小组合作法应用过程中，教师应预先组织学生自由划分若干小组，以小组为单元开展积极对话，不同学生的数学知识经验基础、知识解读视角、理解水平均具有一定差异，在差异性对话中交流经验、反思操作，促使学生更加清晰地感知数学知识，顺利形成概念表象，完成对知识的深度理解，减轻后续知识深度学习负担.

例如，在教学“倍数与因数”时，课程是“整数除法”与“约分运算”的过渡知识，涉及概念性内容较多，要求学生了解“2，5，3”的倍数特征，认识公倍数、最小公倍数的概念，并可以找出10以内某数的全部倍数.根据课程内容，教师可以引入数字卡片“找朋友”游戏，指导学生练习说明“谁是谁的倍数，谁是谁的因数”，将静态的概念性知识转变为生动的操作活动，帮助学生形象理解倍数与因数的概念以及二者相互依存的关系.随后教师可以再次利用数字卡片，将抽出同样卡片的学生划分到一个小组，小组合作探究“如何找出100以内7和5的倍数”，在探究活动开展过程中小组需要指派部分学生自行阅读单元学习内容，全方位感知倍数与因数的概念性知识，同时指派另外一部分成员观察一个数的倍数的数量，在这个基础上，小组合作完成百数表，围绕百数表，组内成员相互交流一个数有无最大（或最小）倍数的特点，明确找倍数的规律，并梳理思维表达过程，选出代表集中汇报.在这个基础上，教师可以组织各小组开展“摸着石头过河”闯关比拼游戏，只有踩着7的倍数的石头方可顺利过河，比一比哪一个小组最快闯关，在帮助学生深度理解知识的同时，引导学生掌握数学知识学习的思维方法，减轻学生学习类似知识的负担.

（四）反馈指导，提高学习实效

指向深度学习的小学数学课堂反馈指导是建构主义理念的践行成果，对照前期制订的学习目标，教师可以对学生认知层次进行恰当划分，细化指导标准，根据学生个体差异、数学学习态度表现，开展针对学生个体的纵向指导.在教师反馈指导的基础上，可以引入同伴反馈指导、自我反馈优化方式，兼顾形成性指导、终结性指导，削弱课堂进入尾声时笔试题目的比重，增加学生学习方法、学习过程、学习态度的反馈强度，并鼓励学生自我反馈，自发改善自身学习过程，逐步由外因刺激下的学习动机转变为内因引导的学习动机，奠定深度学习基础.

在基于学生减负的数学深度学习课堂创建过程中，教师应强化知识学习的过程反馈指导，在每一个环节进入尾声时，指导学生利用画图等方式归纳解决问题、学习知识并在笔记上记录，然后要求学生对自己在学习过程中的表现进行评价，及时反馈学生思维，再由教师根据学生学习过程表现进行描述性评价，纠正学生错误认知，帮助学生形成深刻的学习思维.

例如，在教学“数据的收集和整理（一）”时，以“了解你的好朋友”为例，教师可以采用追踪指导方式，让学生利用课下时间了解自己好朋友的特点，同时追踪学生调查过程中信息统计情况，诊断学生潜在数据整理思维，提炼学生学习动机、兴趣等非认知因素，将定性反馈指导与定量反馈指导相结合，助推指导思维进阶，实现数学深度指导.整个反馈指导过程中，教师可以综合应用课堂观察、自主学习单、课堂测验练习、课堂课文、分享展示等工具与方式，从“了解”“识别”“掌握”“体会”几个方面，分层级反馈指导，最终形成反馈清单.随后教师根据反馈清单调整教学指导方案，有针对性地落实“双减”政策，真正创设深度学习课堂.

结 语

综上所述，小学数学深度学习课堂是更好地推动“双减”政策落地见效的载体，也是落实数学教学立德树人根本任务的关键.因此，教师应根据“双减”政策的教育指导方针，分析小学生数学学习需求，梳理深度学习课堂创建路径，并以学习目标制订为先导，以学生合作小组为单元，开展多元教学，启迪学生深度发散思维，完成数学知识的深度学习，为“双减”政策在数学课堂中的落实提供依据.

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