在略读课文教学中落实“一课一得”

杜立刚 杨永凤

从语文教学的角度看，一个文本承载的学习内容是极其丰富的，而两三节（一节课的时长一般是40分钟）的语文课堂所能承载的教学任务是有限的，更不必说那些用时仅一节课的略读课文的课堂教学了。如何在有限的教学课时内解决一个文本承载的核心学习任务呢？笔者认为，在语文教学中践行“一课一得”教学理念可以很好地处理这些问题。下面，笔者以统编版语文七年级上册《雨的四季》的教学为例谈谈教学策略。

一、精研文本，确定“一得”

教学实践证明，与精读课文的课堂教学相比，略读课文的课堂教学往往更不易把握：教学目标定得太具体，在单位教学课时内难以完成；教学目标过于泛化，文本所承载的人文主题和语文要素难以落实。这就要求教师在课堂教学前精心研读文本，结合单元教学目标，确定略读课文的核心教学目标。

《雨的四季》是七年级上册第一单元的一篇略读课文。该单元的人文主题是培养学生“亲近自然、热爱生活的情怀”，语文要素是“想象文中描绘的情景，领略景物之美”“把握好重音和停顿，感受汉语声韵之美”“揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果”。

深入研读文本，我们可以总体把握《雨的四季》：这是一篇优美的写景抒情散文，作者紧扣“雨的四季”这个关键词，展开丰富的想象，以灵活多样的艺术手法和形象生动的语言分别描述了四个季节雨的形态、特点，表达了作者对雨的赞美与喜爱之情，以及对生命、生活的热爱之情；文章条理清晰，先总写对雨的感受，然后分别描绘雨在春、夏、秋、冬四个季节中呈现出来的特点，最后抒发对雨的爱恋之情；文章从视觉、听觉、嗅觉等方面写出了雨的形态、声音、气息、情趣、性格、情义等，将雨写得可感可触、可亲可爱。

笔者认为，将单元教学目标中的人文主题、语文要素与《雨的四季》所承载的人文主题、语文要素结合起来，二者重合的部分就是教师教学《雨的四季》时应该让学生收获的“一得”。因为重合部分既体现了单元教学目标，又体现了具体文本的教学价值。鉴于此，笔者结合略读课文的教学实际，删繁就简，这样确定本文教学的“一得”：①通过学习，培养学生热爱自然和生活的情感；②想象雨的四季画面，领略景物之美，学习本文通过不同感官感受事物以突出事物特征的方法；③揣摩和品味语言，体会本文中比喻、拟人修辞手法的表达效果。其中，“一得”中的目标①指向本文的人文主题，目标②③均为本文承载的语文要素。

二、精心取舍，落实“一得”

一般地，略读课文的教学需一课时完成，而很多略读课文篇幅较长，内容较庞杂，这就需要教师在课堂教学中紧扣“一得”，有所取舍；否则，在一课时内要么难以完成既定的教学目标，要么就淡化了“一得”。需要强调的是，对略读课文而言，文本意义上的“一课一得”就是课时意义上的“一课一得”。

《雨的四季》篇幅较长，旁批较多，教师应该依据学情大胆取舍。比如，编者对文章第1段的旁批“开篇点题，领起下文”暗示了本文“总—分—总”的结构方式，而且文本按照春、夏、秋、冬四季写雨的特点，这是分写中的并列式叙述方式。对于“总—分—总”结构方式和并列式叙述方式，学生在第二学段、第三学段已经学习过，已有比较全面的认识，教师指导学生学习时，可以一语带过。而编者对文章第2段的旁批“作者没有直接描绘春雨，而是写万物经雨洗淋后的情态，这样写有什么好处？”虽然对学生学习侧面描写有所帮助，但不是本文学习的核心“一得”，教师教学时可以简单解说，不必重点指导。而编者对第4段关于秋雨的旁批“凄冷的秋雨为什么能‘纯净人们的灵魂呢？”和对第5段关于冬雨的旁批“这种‘特殊的温暖，是一种怎样的感觉？”对学生理解雨的特点很有帮助，而且，这两个旁批倾注了作者对雨的喜爱之情，暗示了作者热爱自然和生活的情感，应该是本文学习的核心“一得”，教师应该着力指导学生理解这两处旁批。

《雨的四季》运用了比喻、拟人、对比、通感等修辞手法，但对比、通感等修辞手法不是本文学习的“一得”，教师指导学生学习时不必面面俱到。比喻和拟人修辞手法是本文学习的重要“一得”，但文中运用了这两种修辞手法的句子很多，教师在指导学生学习时也无必要一一解读，可重点解说一两处，引导学生举一反三即可。对于“一得”中的目标②，教师在课堂教学中应该予以重点引导，让学生在阅读文本的基础上想象、概括雨随着四季变化而呈现出的不同特点，如雨在春季是娇媚、温柔、香甜的，在夏季是热烈、粗犷、丰盈的，在秋季是端庄、沉静、净美的，在冬季是自然、平静、柔和的。至于“一得”中的目标③，教师应该重点引导学生学习，因为七年级学生初次接触这个语文要素，对于通过听觉、视觉、嗅觉、触觉等多感官描写事物特点的写法还很陌生。

这样的教学取舍，有主有次，有详有略，有轻有重，既突出了“一课一得”教学思想，又紧紧扣住了单元教学目标，体现了文本的教学价值。

三、落实“一得”，兼顾其他

“一课一得”教学理念下的“一得”是课堂教学中教师必须重点落实、学生应该重點掌握的“那一个”知识。但在教学实践中，一个文本、一节课堂所承载的学科内容不可能只有“那一个”，特别是略读课文的教学，一个文本大多用一课时，这节课的知识容量通常比精读课文一课时的容量大。这也要求教师在落实“一得”的同时，根据文本内容和学情，兼顾其他知识。

教学《雨的四季》时，有学生认为文章主要内容是雨在一年四季中的形态、特点，题目“雨的四季”应该改为“四季的雨”，这一看法虽然不是本文教学的“一得”，但体现了学生的质疑思辨精神。于是，笔者将“语序不同，语意重点随之改变”这个语文要素作为课堂生成的教学目标。笔者通过举例“花的美丽”与“美丽的花”、“树的四季”与“四季的树”，引导学生类比理解：“雨的四季”与“四季的雨”虽然意思大体相同，但前者的语意重点是“四季”，即相同的“雨”在“四季”中的不同特点，后者的语意重点是“雨”，即“四季”之中不同的“雨”的特点，作者之所以用“雨的四季”作题目，是为了强调相同的“雨”随着四季变化而呈现出不同的特点。由此可见，语序不同，语意重点也有很大的差别。

在探究环节，有学生认为第6段中的“你”可以换成前文中的“她”，这样可使全文人称一致。据此，笔者将“人称交叉使用的作用”这个语文要素作为课堂生成的教学目标。通过笔者的引导和举例说明，学生最终明确：作者前文用“她”称雨，使用了拟人手法，表现了作者对“雨的四季”的喜爱之情；第6段改称雨为“你”，将客观叙述转变为作者与雨面对面的交流，不但强化了拟人手法，而且便于作者抒发感情。作者之所以这样交叉使用人称，是因为作者认为前文中间接抒发的情感还不足以完全、充分地表现自己的热爱，只好改用第二人称“你”来直接抒发对雨的喜爱之情。由此可见，不同的人称有不同的作用，人称的交叉使用可以让作者的叙述更灵活，情感的表达更直接。

（作者单位：枣阳市太平镇第二初级中学）