指向教学评一致性的大单元写作教学实施路径

刘天晴

当前的写作教学，往往重视对写作知识的灌输，缺少对思维建构的培养；将阅读与写作分开，缺少读写结合的意识。如何保障课堂教学的有效性？

这就要求教师去思考“为什么教”“教什么”“怎么教”“教的效果如何”等问题，并在教学过程中，基于学生的主体地位，做到教师的教、学生的学与师生评价三者目标指向的一致性。指向教学评一致性的大单元写作教学，旨在提升写作教学的效率，其框架如下。

一、教有目标，制定大单元写作目标

目标是写作教学逻辑的起点，也是写作教学逻辑的终点，在写作教学前，要明确预期成果，在写作教学后，还要审视目标的达成。把写作教学置于大单元的教学中，就是要从大概念、大任务出发，通过对单元内容的分析、理解、整合，将阅读与写作结合，把两者都纳入大单元这个系统中来审视并定位其价值[1]，使之更好地达成大单元目标。下面以统编高中语文教材必修下册第八单元为例，制定大单元写作目标，做到“教有目标”。

1．把握课标要求

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》（以下简称“课标”）提出以核心素养为本。写作教学侧重于“语言建构与运用”和“思维发展与提升”核心素养的提高，让学生积累丰富的语言材料，并在其中建立有机联系，在特定情境中，有理有据地表达与阐述自己的观点。必修下册第八单元属于“思辨性阅读与表达”任务群，该任务群在表达方面的要求是——学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确、语言准确、论据恰当、讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。

2．依托教材体系

“思辨性阅读与表达”任务群涉及的必修单元分别为：必修上册第六单元、必修下册第一单元、必修下册第八单元。对应的单元写作任务分别为：“议论要有针对性”、如何阐述自己的观点、“如何论证”。这就要求关注共同任务群在不同单元的学习重点。“议论要有针对性”强调从生活中发现问题，选取正确的角度，以恰当的方式有针对性地阐述自己的观点，其中针对性包含现实针对性和读者意识两个方面；“如何阐述自己的观点”强调借鉴作品阐发个人观点的方式、方法，理性地阐述观点，写作要想清楚观点，理清晰思路；“如何论证”强调借鉴作品论证观点的方法，以理性的方式认识问题，写作要立论正确，论据合适，方法多样，注意论证逻辑的严密。显然，三个单元在落实“思辨性阅读与表达”任务群的要求由认识思辨性表达的一般策略过渡到培养学生批判性思维的习惯，而必修下册第八单元对于发展学生的逻辑思维能力与议论文写作的要求更高，是落实“思维发展与提升”核心素养，提升思维品质的载体。结合课程标准和教材体系，确定该单元的写作大概念是“理性地表达”。

3．立足学情分析

高一学生对于议论文的写作要素有初步了解，但是在论证过程中，缺少对论据的解说与分析，论证方法单一，缺乏分析质疑、缜密推断的批判性思维习惯，基于以上分析，笔者确定以下大单元写作目标：

（1）论点准确，论据恰当：学会使用合适的论据证明观点。

（2）手法多样：学会使用多样的论证手法，多角度表达观点。

（3）辩证思考：多角度思考问题，学会在辩证分析和合理推理的基础上作理性判断，形成大胆质疑、缜密推断的批判性思维。[2]

二、学有抓手，提供单元写作支架

目标的确定让学生明确了“学什么”的问题，使学生的学更有针对性、指向性。那如何解决学生“怎么学”“学到什么程度”的问题呢？这就需要为学生提供支架，使学生的学更有操作性。“支架”这一概念源自维果斯基的学习理论，它强调以学生为主体，倡导老师提供支架，帮助学生跨越最近发展区，逐步提高学生能力，最终达成学习目标；倡导教师以学习者原有的知识为基础，设计相关的学习情境，让学生在互动情境中完成对知识的建构，发展其潜能。

1．情境支架

课标提出真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文核心素养形成、发展和表现的载体，语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。[3]这就要求教师要创设贴近学生的真实情境。王宁老师把真实情境概括为：从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。必修下册第八单元不同文体的四篇文言文，有直言进谏的奏疏，有据理力争的书信，有评说盛衰的辞赋，有借古讽今的史论，这些作品都思路缜密，表达了作者的理性声音，体现了“思辨性阅读与表达”任务群的特点，表现了古代仁人志士立足国家现实，自觉承担匡世济民的责任，积极建言献策，体现了“责任与担当”的人文主题。所以在设计大单元写作任务情境时，要勾连学习任务群和人文主题，把学生由阅读文本得到的启发运用到写作中，由感悟历史到立足当下，由感性认识到理性思维，促进学生思维由低阶思维向高阶思维的转变。基于此，我们设计了以下大单元写作情境：纵观中华五千年的历史，无论是民族存亡之际，还是安宁祥和之时，都有仁人志士，保持着对国家、对人民清醒的思考。作为青年学生，你认为“当代青年更应该培养自豪感还是危机感？”

2．任务支架

大单元教学强调以大任务来统领整个单元，通过学生完成大任务来驱动学习，但是任务太大会让学生缺乏方向感，往往无从下手，所以教师要帮助学生对大任务进行分解，通过一步步地完成小任务，进而让大任务落地。以必修下册第八单元为例，大单元的写作任务是“如何论证”，为了让这个大任务落地，可以创设情境，以情境勾连单元大任务，以课文勾连子任务，完成由阅读到写作的有效转化。必修下册第八单元选取了四篇思路缜密的文言文作为阅读文本，把“如何论证”作为单元写作任务，教师要思考写作专题“如论论证”为什么安排在这一单元，这一单元的写作专题和课文有什么關联？从课文中能汲取哪些对写作有用的知识？教师可以通过分解议论文写作要素，根据阅读文本选取每篇课文的写作侧重点，形成结构化的写作专题，将大任务进行横向分解与整合。以下是读写融合的实施框架。

3．活动支架

任务支架是教师把大任务分解为子任务，体现的是横向分解，更侧重于教师的“教”；而活动支架是学生通过有梯度的活动积累思辨性写作的经验，体现的是纵向推进，更侧重于学生的“学”。以“我明理性表达”子任务为例，笔者设计了具有进阶性的活动，由浅入深，层层深入。

活动一：群文阅读谈说理：对本单元的四篇课文进行群文阅读，就四篇文章的写作背景、作者身份、读者对象、文章观点、论证结构、论证手法进行梳理，让学生主动建构说理的知识经验。

活动二：单元联读议思辨：让学生对同属于“思辨性阅读与表达”任务群的必修上册第六单元、必修下册第一单元的文本进行联读，对单元写作任务进行分析，拓展阅读视野，建立“思辨性阅读与表达”资源库。

活动三：理性声音我表达：在班级组织一场“理性地表达”分享会，将阅读的收获通过语言表达出来，实现知识的迁移运用。

三、评有依据，设计大单元写作评价

课标提出评价时要充分考虑语文实践活动的特点，注意考查学生在活动中表现出来的参与程度、思维特征、以及沟通合作、解决问题、批判创新等能力，记录学生真实、完整的任务群学习过程。[4]设计大单元写作评价，要以学生为主体，根据大单元目标设计相应的学习任务，并在任务的驱动下开展学习活动，把评价嵌入整个大单元的学习中去，以评促教，以评促学，指向“教学评一致性”。

1．诊断性评价

在前置作业中设计诊断性评价，目的在于了解学生学习的起点，为下一步的学习打下基础。在对“如何论证”写作任务的课前调查中，高一的学生对于议论文写作有了一定了解，提出论点鲜明，论据丰富，论证方法多样的评价维度，但对于如何有条理、有针对性、有礼貌地表达自己的观点，如何有逻辑地说理，做到论证严密，尚需提高。

2．过程性评价

辩论会作为大单元写作一以贯之的情境，引导学生在完成辩论稿撰写这一主任务学习过程中，根据不同的子任务制定评价维度，把陈述性知识转化为程序性知识，让写作过程可评、可控、可操作。

根据子任务一“我评变法之争”。通过分析王安石与司马光就“侵官、生事、征利、拒谏”四个核心问题，以及“盘庚迁都”这一论据的的争论，从而总结驳论文的写作方法，制定攻辩阶段的评价要素：反驳有理有据。学生总结：反驳可从驳论点、驳论据、驳论证出发。驳论点就是要找准靶子，抓住对方观点中的关键词，着重注意是否有偷换概念、混淆概念等情况的发生；驳论据就是推翻荒谬的理论或者虚假的事例，着重注意论据的来源；驳论证就是揭露论点和论据之间的错误论证或推理，指出二者逻辑关系的荒谬和混乱，可从归纳推理和演绎推理两个角度发现逻辑谬误。还可以采取边破边立的方式，破中有立，做到态度鲜明，观点准确。因此确定攻辩能力的评价要素包括处理问题有技巧，反驳有理有据。

根据子任务二：“我看六国灭亡”。要从课文中学习论证结构，确定立论的评价要素。让学生通过思维导图、鱼骨图或者提纲的形式明确文章的结构，这就为辩论会的开篇立论和总结陈词阶段提供借鉴。学生从从《六国论》单篇精读中总结，采用层进式的论证结构，有助于深入地分析问题。从“是什么”出发，对核心概念进行解释，否定论敌观点，确定己方论点；从“为什么”出发，挖掘根源，证明论点；从“怎么做”出发，给出办法。从《六国论》群文阅读来看，都论及六国灭亡，但观点各异，所以要多角度地思考问题，关注时代背景和读者，使文章具有现实针对性和读者意识。因为，确定立论的评价要素包括论点明晰，论据准确，论证有说服力。

3．終结性评价

基于以上环节确定部分评价要素，再结合辩论赛的要求，最终梳理与整合出辩论会评价量表如下：

用辩论会活动贯穿整个单元，用辩论会评价量表来确定评分标准，力图使学生的内隐能力变得可观、可测，再融入多元的评价主体如学生、教师、家长等，最终确定辩论会的获胜方。但辩论会活动不是终点，用辩论稿作为单元写作任务“如何论证”的测评项目，既能审视目标是否达成，又能有效检验学生的思辨能力，考查学生的写作素养。关于“当代青年更应该培养自豪感还是危机感”辩论稿的写作是情境任务下的写作测评，契合高考作文贴近时代、贴近生活、贴近学生的要求。学生需要在写辩论稿前思考以下问题：什么是自豪感？什么是危机感？当代青年的现状是什么样的？针对现状，自豪感和危机感谁更重要？依据是什么？反方会如何论证？我要怎么反驳？接着确定论点，找准论据，运用多种论证方法进行论证。在辩论稿完成后，可以按照先自评自改，再互评互改，最后老师指导修改的步骤评改，在自主探究与合作交流中提高写作能力。

大单元写作教学从制定大单元写作目标到提供单元写作支架再到设计单元写作评价，分别指向教师的教、学生的学和多元评价的一致性，通过对阅读、写作、学习活动的整合，把文本阅读作为写作工具，从文本中提炼写作方法，用大概念来引领写作目标，用大任务来牵引阅读和写作，用评价来促进教与学，关注学生在其中掌握的重要知识与关键能力。

注释：

[1]陈家尧：《大单元写作教学探讨》，《中学语文教学》，2022年第1期，第42页。

[2]吴欣歆、朱来青：《依托教材自然单元发挥学习任务群的综合效应——以高中语文必修下册第八单元为例》，《语文建设》，2021年第5期，第51页。

[3][4]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》，人民教育出版社，2020年，第38页，第45页。

本文系2021 年度安徽省淮北市教育科学规划课题“任务群下的高中语文作文教学实践研究”（编号：HBJK2103025）、2022年度安徽省淮北市教育科学规划课题“新课标背景下高中语文写作教学课外延伸策略研究”（编号：HB?JK223019）的阶段性成果。

（作者单位：安徽省淮北市实验高级中学）