中学语文整本书阅读评价策略研究

张海燕

摘  要：在《义务教育语文课程标准（2022年版）》中强调了“整本书阅读”。教师实施整本书阅读任务群，不仅要落实整本书的阅读任务，还要完善整本书阅读的评价体系，将评价贯穿于学生阅读的全过程中，综合使用多种评价方法，将评价维度多元化、评价标准分层化、合理利用阶段性评价，确保评价的积极导向作用。学生通过整本书阅读，能够养成良好的阅读习惯，拓宽阅读视野，提升思维品质。

关键词：中学语文；整本书阅读；评价策略

《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求学生运用多种方法阅读整本书，运用多种形式分享读书心得，养成阅读习惯，丰富精神世界，促进核心素养的发展，因此“整本书阅读任务群”也成为近些年教育教学研究的高频词。

而完备、准确的评价体系，有助于整本书阅读的深入推进。教师发现整本书阅读评价体系存在的问题与不足，改进、设计评价方案，对提升整本书阅读的实效性、激发学生的阅读动力和提高学生阅读素养具有积极意义。

一、整本书阅读概述

（一）整本书阅读的内涵

整本书阅读即读整本的书，可以概括为，在课程标准的指定范围内，学生选择一整本的书，通过教师的引导，综合运用阅讀策略、方法，完成一整本书的阅读任务，从而使学生积累阅读经验，提升阅读能力。

叶圣陶先生最早提出了“整本书阅读”这个概念，他认为“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”即课程内容是整本书的组成部分。但当时他的设想并没有实施下去。1982年，顾黄初对“整本书阅读”的观点进行了进一步研究，在他看来，整本书阅读的内容应该是文质兼美的书，在阅读的过程中，教师要给予学生恰当的指导。顾黄初还认为，整本书阅读有利于培养学生的阅读习惯、扩宽学生的视野、锻炼学生的思维。

虽然整本书阅读一直受到专家学者的广泛关注，但在教育教学中并未实施。2001年，教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，该标准提出“多读书，好读书，读好书，读整本的书”。整本书首次在课标中出现。自此，整本书阅读开始了它的广泛探索实践。

2022年新颁布的《义务教育语文课程标准》中指出，整本书阅读旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种阅读方法阅读整本书；分享阅读心得，交流、研讨阅读中的问题，积累整本书的阅读经验，养成良好的阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。虽然这是首次在相关文件中提出落实整本书阅读任务群，但有关这方面的研究实践，早已开展得如火如荼。中学阶段的学生，虽然进行了一定程度的阅读，但由于升学的压力，教师鲜少指导学生阅读整本书，大多是学生进行自主阅读、机械阅读，这使学生缺乏思想情感和规范的知识体系。而整本书阅读有助于学生建构整体性、系统性的知识体系，扩宽阅读视野，提升阅读能力。因此发挥以评促学的积极导向作用，有助于确保整本书阅读的实效性，真正促进学生核心素养的发展。

（二）整本书阅读的意义

1. 积累阅读经验，提升阅读能力

在信息化时代，学生获取信息的途径变得多元化，但这些信息大多是碎片化的。长此以往，这种碎片化的阅读将使学生无法静心完成整本书阅读，不利于培养学生的阅读习惯。

学生进行整本书阅读，一方面，可以综合运用在课堂上学习到的阅读策略，例如批注式阅读，以及在阅读策略单元中重点学习的预测、提问和提高阅读速度等阅读策略，进一步巩固学生的课内知识，建构阅读经验体系，帮助学生养成良好的阅读习惯；另一方面，整本书中包含的信息丰富、完整，学生可以将信息进行分类梳理，提取核心观念，在此过程中，学生的阅读能力得到锻炼与提升。

2. 培养学生认知及创造性思维能力

整本书阅读，有助于学生提升认知能力。相较于短篇碎片化的阅读，整本书阅读逻辑更完整、体系更完备、语言更丰富。学生在阅读的过程中，能够从多角度进行解读、建立认知结构和提高认知能力；有助于培养学生的想象力。整本书阅读，拓宽了学生的阅读视野，使学生在面对丰富的阅读内容时，能够通过对故事情节的回忆，在脑海中形成画面，提高学生的想象力和创造性思维能力。

二、整本书阅读评价存在的问题

（一）评价指标单一

《义务教育语文课程标准（2022年版）》对中学生的阅读总量做出了要求，对第三、四学段的要求是分别不少于100万字、260万字。一线教师在进行整本书阅读的评价时，往往以此为依据，以定量的方式布置整本书阅读的任务，以阅读量来评价和检测学生的整本书阅读质量，这忽视了阅读策略、阅读心得等阅读的过程性评价。由此可见，整本书阅读在中学阶段并未形成一套体系化的整本书阅读评价指标，无法很好地检测学生的阅读效果。

（二）评价方法形式化

在评价策略上，一些教师开发了多种多样的整本书阅读评价方法。如读书导读卡、读书汇报单和记录卡等，以记录学生的阅读情况；学生通过讲故事、演话剧等，展示整本书的研读成果。但这些方式在实施的过程中，却流于表面、形式化。很多学生在进行读书汇报时，缺乏思考和深度思维。还有一些教师沿用了传统的教学评价手段，通过考试、测验的形式检测学生的整本书阅读效果。为了评价而评价，反而不利于学生养成良好的阅读习惯。

（三）评价内容浅层化

在评价过程中，一些教师为了评价而评价，评价内容的选择不够科学、合理，没有根据相关阅读内容和知识类型设计评价方式。传统的评价手段，是通过设置一部分测试题来考查学生的阅读成效，但这些测试题浅层化、内容简单，仅停留在学生对课文主要内容的把握上，不能很好地检测学生对整本书阅读的真正理解，检测形式流于表面，操作机械、结果低效，无法从根本上促进学生的整本书阅读。

三、整本书阅读评价的改进建议

（一）以提升语文的核心素养为导向

《普通高中语文课程标准（2020年修订）》提出，“语文学科评价，旨在全面提升学生的语文学科素养。评级过程即学生的学习过程，应围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考查学生核心素养的发展情况”。基于上述文件，中学的整本书阅读评价，应以提升学生语文核心素养为导向，以培养社会需要的全面发展型人才为根本目的，引导学生借助整本书阅读的方式，开阔视野，提升阅读鉴赏力和作文创作能力。因此中学语文教师要转变自身的角色地位，从一名领导者向一名引导者进行转变，成为整本书阅读评价的“有心人”，客观地对待评价结果，对学生的优秀之处，给予及时鼓励；对学生的不足之处，进行指导与建议。此外，教师要将“常规化”作为评价标准之一，在整本书阅读过程中及时组织学生进行交流与分享，根据学生的表现反思自己的教学过程，优化教学内容，更好地实现育人的终极目标。

（二）注重整本书阅读的过程性评价

1. 评价维度多元化

整本书阅读的评价，应基于对学生阅读能力的考查，因此评价体系要从多个角度展开，以提升评价的科学性、合理性，多维度地反映学生的阅读情况。对此，教师可以从学生的阅读量、阅读态度、阅读习惯、阅读方法和阅读心得等多个层面进行评价。例如，從阅读量来看，教师可以在班级里设置“读书便利贴”，学生每读完一本书后，就在便利贴上注明自己阅读的书目、阅读时间。结合学生的便利贴情况，教师进行汇总、测评。针对阅读方法，教师可以让学生填写读书汇报单，以打钩的方式注明自己在阅读过程中是否使用了阅读策略，或使用了哪几种阅读策略。通过多维度的评价方式，学生能够更清楚地认识整本书阅读活动，进而激发阅读兴趣。

2. 评价标准分层化

新课标中强调，在实施过程性评价的过程中，教师要综合运用多种评价方法，以增强评价的科学性、整体性。教师要根据不同学段学生的年龄特点、认知水平来制订体现学段特点的评价方法。例如，在第一学段，可以采用制作导读单、读书记录表等形式来评价学生的整本书阅读；在第二学段，可以让学生通过讲故事、演话剧的形式，进行阅读成果汇报；在第三个学段，学生可以写出自己的阅读心得。在此评价过程中，教师需要多关注学生的增值评价和学生的个体进步。同时，教师要根据学生的个体差异，设计适合不同层次学生的阅读评价指标，以便为每个学生提出针对性建议。例如，在每个班级中，都会有不同层次水平的学生，因此教师在设计评价标准时，要根据某一指标设置不同层次的标准。如阅读方法评价包含了三个层次：第一个层次，学生能够根据文本类型熟练使用多种阅读方法，举一反三；第二个层次，学生能够根据文本类型使用多种阅读方法；第三个层次，学生根据文本类型，掌握多种阅读方法。像这样在每个评价指标下设置不同层次的评价标准，能够促进每个学生的发展。

3. 评价主体多元化

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在评价建议方面指出，要发挥多元主体的积极作用，倡导动员家长参与评价过程，通过多主体、多角度等评价模式，提升学生的核心素养。因此学校应改变传统的单一教师评价主体，让家长和学生共同参与进来，形成相互配合的交互式评价活动。其中学生是整本书阅读活动的主体，学生应该反思阅读过程，养成自我评价的习惯，如有意识地提问：这本书主要讲了什么内容？作者是如何展开描述的？采取自问自答、自我评价的方式，可以帮助学生更好地审视和反思自己的阅读过程，认识到自己在阅读中的不足，进而改进、提升。在评价时，教师应保证学生的主体地位，让学生参与到自己的阅读评级过程中进行自我评价。学生还可以借助同伴的力量进行小组互评，这提高了评价的客观性。教师应引导家长参与到评价中，家长对学生比较了解，教师可以通过编制调查问卷、发放阅读量表等方式，了解学生在家中的实际阅读状况，作为评价的补充。由于家长的文化水平、时间精力有所差异，因此教师应根据评价及时地调整学生的阅读方法。

（三）过程评价与终端测量有效衔接，确保整本书阅读的成效

整本书阅读，要将过程评价与终端测量相结合，把握好两者的有效衔接。当前，终端测量的主要方式是考试测验，但名著类考查的题目占比较低，且多以选择、填空的形式考查学生对名著相关信息的记忆，这容易导致学生走向浅层阅读和伪阅读。因此相关部门应将整本书阅读纳入考试范围，通过拟定富有情境性的题目，引导学生关注阅读中的深层次问题，引导学生思维的深度化。整本书阅读的试题要分层化，既要包含对文章作者信息、主要内容和描写手法等的考查，又要包括学生对文章的理解、思考和运用等。整本书阅读的题目设置，最好以主观题的形式进行考查，答案的设定要多样化，通过这种设置，为学生提供表达自己想法的空间，鼓励个性化的阅读感悟，让学生明白，在阅读时，不仅要关注文章的基本内容，还要有自己的理解与思考，要进行个性化鉴赏。相对终端测量，过程性评价则贯穿了整个阅读过程，反馈了学生动态的阅读效果，因此教师应及时、有效地分析学生的阶段性成果，了解并解答学生在阅读中的疑惑，不断优化整本书阅读的教学过程。总之，教师应将过程性评价和终端测量相结合，提升评价的科学性。

综上所述，在教育观念不断变革的时代背景下，阅读方式也有了明显的进步。中学阶段是培养学生阅读能力的关键时期，因此相关教育人员更应确立整本书阅读任务群评价体系，确保评价的科学性、客观性，要使评价贯穿于学生阅读的全过程中；要发挥评价的积极导向作用，注重过程性评价，将过程性评价与终端测量进行有效衔接，确保整本书阅读的实效，以帮助学生养成良好的阅读习惯，提升学生的阅读素养，实现现代化背景下全面发展人才的培养。

参考文献：

［1］朱小莲. 统编视域下小学整本书阅读评价与检测［J］. 名师在线，2021（31）：6-7.

［2］戎敏. 小学整本书阅读教学评价新思维［J］. 语文建设，2018（36）：77-80.

［3］李定清. 小学语文整本书阅读表现性评价实践与研究［J］. 甘肃教育研究，2021（01）：76-79.

（责任编辑：汪旦旦）