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以“学习召唤力”为导向的整本书阅读指导策略

2023-10-24冯践知

阅读(教学研究) 2023年9期
关键词:阅读指导整本书

冯践知

【摘要】以“学习召唤力”为导向的整本书阅读指导,旨在吸引学生自觉“卷”入阅读,最大程度地激活内驱、保持续航、收获成长,通过多维渗透,提前体验,让推荐书籍更具“召唤力”;通过多重阅读,任务驱动,让阅读过程更具“召唤力”;通过多元策略,活动导引,让交流分享更具“召唤力”;通过多极融合,读评一体,让评价反馈更具“召唤力”。

【关键词】学习召唤力;整本书;阅读指导

《义务教育语文课程标准(2022年版)》指出,“整本书阅读”任务群旨在引导学生在语文实践活动中,根据阅读目的和兴趣选择合适的书并制订阅读计划,综合运用多种方法阅读整本书;借助多种方式分享阅读心得,交流研讨阅读中的问题,积累整本书阅读经验,养成良好阅读习惯,提高整体认知能力,丰富精神世界。可见,课程意义的整本书阅读是系统工程,导读、推进、交流相互贯通、彼此促进。以“学习召唤力”为导向的整本书阅读指导,注重三种课型精准对接,通过构建情境化、活动化的“阅读场”,吸引学生自觉加入阅读活动。通过阅读内容的价值召唤,阅读过程的结构召唤,阅读活动的情境召唤,阅读反馈的评价召唤,能全方位突显整本书阅读的内在魅力,最大程度地激活并维持学生潜在的需要、兴趣与信念,唤醒并超越既有的习惯、方法与能力。下面,试以统编版小学《语文》五年级(下册)“快乐读书吧”推荐的《三国演义》为例,谈谈具体阅读指导策略。

一、多维渗透,提前体验,让书籍更具“召唤力”

《三国演义》结构宏大,事件纷繁,人物丰富,是引导学生领略历史风云变幻的生动教材;笔法富于变化,波澜曲折,摇曳多姿,是启发学生品百味人生、感受章回体小说魅力的文本典范。但对多数学生而言,阅读时会产生语言上的距离感、题材上的陌生感。因此,导读课不仅要“导”态度、“导”内容,更要“导”方法。

实际操作中,教师往往容易忽视教材的编排序列、整本书的自身特点,导致环节无侧重,方法成了套路。直接教给学生阅读方法、再运用的演绎式教学中传递的“惰性知识”,是很难在应用或创新情境中被激活的。因此,导读课当以“读”为重,以“导”为辅,在沉浸式的阅读体验中点燃兴趣、激活经验、点拨方法。

1.资料“超链接”,生成前体验

先以课文《草船借箭》引出古典名著《三国演义》,组织学生结合查阅的资料说说对《三国演义》的了解,点明本书是四大名著中唯一根据历史事实改编的,理解何为“演义”。再带领学生观看中央电视台制作出品的电视剧《三国演义》第一集中介绍背景的片段,拉近学生与名著的距离。最后,引导学生读名人的书评,感受本书的鲜明特色,知晓其在中国乃至世界小说史上的影响力,提升阅读期待。

2.回目“微透视”,感受初体验

名著单元“快乐读书吧”中的“小贴士”提醒读者,回目是打开章回体小说的“金钥匙”。第一步,说特点:浏览目录页,感知回目特点。既要揣摩形式——上下句字数相等、词性相当;也要关注内容——一回或若干回组成一个相对完整的小故事,串连起来就成一个长篇故事。第二步,找故事:细读回目,抓关键词,寻找三国中的经典故事。第三步,聊人物:找出回目中对刘备、诸葛亮、曹操等人的不同称呼,研究人物的身份变化、人生轨迹,体会作者的褒贬之意。

3.阅读“大讨论”,获得深体验

片段试读有利于引起学生的阅读兴趣,构建阅读策略,获得积极体验。《三国演义》第一回“宴桃园豪杰三结义 斩黄巾英雄首立功”,刘、关、张相继出场,首立战功,是学生品读尝鲜的好范例。

(1)整体感知,梳理内容:试读第一回,猜猜难理解词句的意思,不用反复琢磨。再把如下思维导图补充完整,说说故事的主要內容。

□→出榜招军→□→首战立功→□→领命打探→□

(2)交流人物,品味语言:聊聊自己印象深刻的人物,引导发现作者通过外貌、神态、语言等细节,塑造人物;通过对比描写,突出人物;借助次要角色,烘托人物。同时品味小说的语言,感受其简洁明快、半文半白、有说书的味道的语言特点。

(3)归纳方法,总结提升:结合已有经验,梳理阅读方法。如,猜读、跳读、作批注,用思维导图梳理内容,借助注释、资料、书评、影视作品加深理解……

二、多重阅读,任务驱动,让过程更具“召唤力”

《三国演义》对于学生来说是生涩难懂的,若教师硬性规定一日读几页,读时作批注,读后摘抄,容易损伤阅读兴趣。好书不厌百回读,因此初读时,不宜过多介入,要充分享受乐趣,再读时,可聚焦主题,以任务驱动,召唤学生主动阅读、多次阅读、深入阅读,留下痕迹,读出成效。

阅读任务是带有一定目的系列化阅读实践活动,强调“用以致学”“实践育人”,在做事中、创作中、合作中达成深度阅读。因此,教师要定准靶向,筛选整合,避免繁杂的“碎任务”和无效的“伪任务”,明确学生究竟要完成什么,如何完成,和谁完成。阅读任务的设置有“三要”:一要有层次,拾级而上,形成逻辑关联的结构化任务;二要合规律,新颖有趣,契合作品特点和学生认知水平;三要促生长,做到弹性设计、适度分层,使不同层次的学生均获提升。

1.独立的基础性任务

制订“阅读计划表”。凡事预则立,因此初读前,预估时间,制订计划,可按回目顺序,也可根据阅读习惯重新排序,每次尽量读到章节结束的地方。整个计划应当包含:阅读时限、阅读状况、阅读章节(页码)、读后收获(疑问)、阅读满意度自评等。要引导学生对自己的阅读情况进行反馈,以保证阅读的进度和质量。

编列“英雄排行榜”。小说是“写人的艺术”。《三国演义》中大小人物共1191个,其中不少形象早已家喻户晓。在学生读完全书后,结合阅读心得,设置评判标准,编写三国英雄排行榜,写出推荐理由;为前三名制作英雄卡,画一画人物肖像,列举英雄事迹,试写人物小传。

填写“名著读书卡”。以精彩片段为范例,如“三英战吕布”“关羽温酒斩华雄”等,通过整体感知、品读人物、探秘表达,尝试赏析作品,撰写读书卡片等方法学习,自主品鉴其他精彩段落,圈画批注,配合读书卡。教师可以关注内容,评选最佳计谋、最佳战斗、最佳言论等;可以聚焦表达,评选最佳细节、最佳场面等。

2.协作的探究性任务

开启“片段表演秀”。利用小组合作或跨组协作等方式,完成剧本编写、演员选择、演出排练,用课本剧来演绎书中的精彩故事。

绘制“历史大势图”。《三国演义》头绪错综复杂:小组内分工合作,立足于重点人物梳理出“人物故事谱”“角色关系网”;关注重点情节,梳理出“战役时间轴”“历史转折点”。

研究“三国小课题”。组织学有余力的同学成立课题组,挑选感兴趣的研究方向。如:《三国演义》中的“三”;三国人物的“笑”与“哭”;同样的火攻,不同的精彩……由组长牵头,成员讨论,制订方案,合理分工。经历“精读原著→梳理资料→自主思考→合作讨论”等步骤,完成研究,拿出成果。

三、多元策略,活动导引,让交流更具“召唤力”

钱伯斯认为,学生阅读围绕“有协助能力的大人”,形成从“选书”到“阅读”再到“回应”的环状结构。“回应”,即与人分享,探讨交流,而渴望回应是人阅读的本能。因此,读后交流应推进深度对接,运用多元策略,通过活动导引,搭建交流展示、深化理解的平台。活动的设计依托当下的阅读成果,着眼于阅读素养的持续提升,召唤学生向着阅读更深处迈进。

1.转化策略,使分享交流更活泼

基于学情的活动内容转化。分享交流不是串讲成果,要紧贴学情,适度超越。交流“历史大势图”时,不必纠缠情节,在已知内容上打转。应集中展示精彩作品,再請学生结合图示,说一说三国是个怎样的时代。这样可以转化策略,环节更精简,思维有跃升。再如,教师可统计“你欣赏的三国英雄”,用图表直观呈现哪些人物更受欢迎,很自然地把对英雄群像的浅层讨论转化为对英雄个体的深度研究。

指向学习的活动形式转化。交流活动须注重成果交互、现场生成。“共话英雄”环节意在突显英雄人物所展现的中国传统文化中的思想精神,可把“立德树人”这一根本目标转化为具体活动。第一步,说特点:聊聊三国英雄的特点,适当记录。第二步,找异同:给人物特点分类,既充分肯定个性思考,又要相机引导,点拨学生结合资料,读懂“才者,德之资也;德者,才之帅也”“才德兼收,勋贤并进”,从“德”与“才”的角度审视人物。第三步,看统计:出示“你欣赏的三国英雄”统计表,说说发现。第四步:聊喜爱。结合刚才的思考,说说受喜爱的英雄人物究竟有何动人之处。

2.优选策略,使分享交流更聚焦

优选阅读成果。成果分享的参与度要高,做到反馈激励。通过“三国讲堂”“三国剧场”“共话英雄”等活动,尽可能让更多的学生现场展示;并选择有代表性的成果,重点推荐,放大精彩内容。如“三国讲堂”环节,请研究较为深入的小组压轴登场,开讲后互相点评,引发思考:哪些成果和研究方法对你有启发?

优选交流角度。阅读交流还需聚焦重点,及时进阶,通过有思维含量的话题撬动深入阅读。围绕“英雄”这一大主题,聚焦诸葛亮、关羽等重点人物,可以探讨的话题很多。课堂是一个时空定值,切入角度必须精准。讨论诸葛亮的“鞠躬尽瘁”、关羽的“义重如山”自然就可成为学习活动的切入点和重难点,带领学生从人物的自我剖白、对手评价、危难中的抉择等方面展开品读。

3.联结策略,使分享交流更通透

联结学习经验。笔者执教过多个班级,诸葛亮和关羽很受学生喜爱。交流时,启发学生回忆统编版小学《语文》五年级(上册)《忆读书》一文中,冰心对这两个人物也印象深刻。她读到关键处,两次“把书丢下”“哭了一场”。教师可引导质疑——“同学们和冰心都欣赏这两个三国人物,仅仅只是巧合吗?”助力学生将学习经验和阅读体验进行关联。

联结相关文本。感悟英雄品质,可引入文本,总结提升。如,品诸葛亮“鞠躬尽瘁,死而后已”之精神,以“出师未捷身先死,长使英雄泪满襟”作为结尾,余味深长。深化英雄观念,也可引入文本,比较印证。苏轼说:“古之立大事者,不惟有超世之才,亦必有坚忍不拔之志。”贝多芬说:“在全人类之中,凡是坚强、正直、勇敢、仁慈的人,都是英雄!”古今中外,评价英雄都重“才”而且更重“德”。

联结实际生活。交流中教师相机介绍各地的关帝庙、武侯祠,帮助学生理解,自古以来只有被百姓爱戴的历史人物,才被拔擢为神,享四时祭祀。可见,在中国传统文化中,德才兼备的英雄人物才更为人所崇敬,今天阅读《三国演义》也更应该从中汲取精神养分,在阅读中成长。

四、多极融合,读评一体,让评价更具“召唤力”

一味以做题、答题来促进学生的整本书阅读提高绝非正途,易走入功利化、应试化的怪圈。基于新课标的整本书阅读要求,教师要秉承“为阅读而评价”的理念,立足阅读素养,提升指导、阅读、评价的内在一致性。

1.融合过程评价、结果评价

整本书阅读的评价牵涉较多,难以量化,须着眼整体、抓大放小,依托阅读的主要指标,坚持以素养为导向、学生本位,将过程评价和结果评价相融合。把评价渗透在阅读指导的全过程,“以评促读”才能真实发生。计划制订,自主评价;任务推进,组内互评;成果展示,组间互评、全班展评。过程评价中还可适当体现综合性评价,发挥评价的正向激励作用。读中推进可加入自我测评环节,教师指导,小组出题,相互竞答。读后交流结束,可组织全班同学针对阅读态度评选“三国小书迷”,针对策略习得评选“三国小专家”,针对成果展示评选“三国故事王”等。评价的形式多、落点准,实施到位,阅读质效就能获得保障。

2.融合自我评价、他人评价

长期以来,大家比较重视区域、学校、教师对阅读效果的评价,却容易忽视学生的自我评价。事实上,学生应在阅读全程中进行自我评价,使他们能够更深切地体验到课外阅读的成败得失,自觉进行自我调节并作出主动努力。比如,在读中推进中学生自我测评的环节,教师应先帮助学生明确出题的方向——以少量客观题考查“读了没有”,以适量主观题考查“读得怎样”。客观题,既可关注内容,也可关注表达;既可考查常识,也可考查理解。主观题,既要尊重阅读差异,也要能检测阅读效果;要激活阅读体验,也要能打开阅读视野。学生出题后,教师须进行审阅,并提出优化意见,引导学生在不断修改中提升自我评价的有效性。

(作者单位:江苏省启东市教师发展中心)

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