语文观课评教的建议取向

成龙

摘 要 建议取向是语文观课评教价值取向的拓展与延伸。扎实的观课与科学的评议是有效建议的基石，有效的建议是评议的现实之需。从评议走向建议，以教学优化为价值追求，以开放包容为文化基础，以课程与教学理论为知识基础，搭建双向沟通的桥梁，运用建议框架增强针对性，以教学实践知识为表述核心，以教学比对为辩护关键。

关键词 语文观课评教  建议取向  教学优化  知识基础  文化基础  教学实践知识

在本专栏系列文章之五《语文观课评教的价值取向》（《中学语文》2023年第4期）一文中，笔者提出以评定取向、研究取向、学习取向作为语文观课评教价值取向的三种主要取向，并撰写《语文观课评教的学习取向》（《中学语文》2023年第19期）、《语文观课评教的研究取向》（《中学语文》2023年第22期）予以具体探讨。有读者朋友提出，在现实的语文观课评教活动中，还常常提出建议，建议取向理应成为价值取向的应有之意。此言得之！

评议课堂教学，并非易事，提出建议，也并不容易。何谓建议？怎样的建议才称得上是科学的？具备怎样的前提，建议才能真正发挥作用？为此，本文拟从概念剖析、价值生成、实施基础、操作路径四个方面，对语文观课评教的建議取向做些探讨，期待方家批评指正。

一、概念剖析

我们常说的“个人建议，仅供参考”，这自然可以视为一种情境化、艺术化的语言表达，不过，如果缺少对“建议”这个概念内涵的深入理解，那么，所提出的建议真有落入“浅见”的可能。笔者在本专栏系列文章中，常常借助“用概念去思维”的思维方式，获得对关键概念内涵的新认识。这里，笔者在“用概念去思维”的基础上，再使用“追问思维”的思维方式，进一步推进对关键概念的准确把握，具体而言，指针对关键概念内涵中的关键词逐层追问，直至获得对关键概念内涵更为全面的理解与把握。

笔者依据《现代汉语词典（第7版）》展开概念思维与追问思维的运用，以下概念定义均来自这一依据。对“建议”的定义是“向人提出自己的主张”，这一定义中的关键词是“主张”，追问“主张”的内涵：对于如何行动持有某种见解；再追问“见解”的内涵：对事物的认识和看法；进一步追问“认识”和“看法”的内涵，认识是指“能够确定某一人或事物是这个人或事物而不是别的；通过实践了解、掌握客观事物”，“看法”是指“对客观事物所持的见解”。至此，无需再追问下去了。经过这样三个层次的追问，读者诸君是否觉得仅仅依据《现代汉语词典（第7版）》对“建议”的定义，难以真正把握“建议”的更为全面的内涵？换言之，通过追问思维的运用，我们能否层层剥笋般地获得更为丰富的信息？

笔者依据上述追问，试着这样来丰富“建议”这个关键概念的内涵：建议是指基于自己通过实践了解、掌握了客观事物本质特征，进而向他人提出下一步如何行动的见解。这一定义，笔者认为，至少包括以下几个要素：第一，建议的对象一般是他人；第二，建议的基础是掌握了客观对象的本质特征；第三，建议的目标指向下一步行动。将这三个要素运用到语文观课评教的建议取向中，可以建立起这样的联系。

第一，建议需要文化基础。建议指向他人，也指向施教者，需要提出建议的主体与接受建议的客体二者处理好主客双方的心态、心理、文化等问题。第二，建议需要知识基础。提出建议本身是一件非常专业的工作，需要建立在专业范畴内，需要具备专业所需的共性知识基础与特定专业的专属知识基础。那种缺乏知识基础、信口开河式的建议是没有质量保障的。第三，建议需要目标意识。建议指向客体如何行动，这里的行动主要是课堂教学改进、优化的行动，也可以包括促进反思、更新观念等行动。

《现代汉语词典（第7版）》对“建议”的定义固然简洁、凝练，但代价是丧失了更丰富的信息，因此，如果我们不采取追问思维，就难以获得更为全面的认识。笔者所做的上述概念剖析，并非将简单的问题复杂化，而是将实践的问题理论化，从而更准确地把握实践的性质，为优化实践奠定基础。

二、价值生成

一般而言，价值是指事物所具有的用途或积极作用。语文观课评教的建议取向的价值追求是优化教学，无论是直接指向课堂教学行为，还是指向教师反思、更新观念，其最终目的都是优化课堂教学。

建议的价值追求能否实现，即教学能否得到优化，与以下几个因素有关：一是文化基础与知识基础是否扎实，二是建议的表达是否以教学实践知识为主，三是建议本身的内容是否得到论证，四是建议是否针对对象的特征。这四个因素的具体内容与作用发挥，将在下文展开。教学是否得到了优化，则需要经过前后教学的比对，方可得到有效的辩护。

从哲学上来说，基于不同的思想观念与思维方式，对价值有不同的理解。比如，价值究竟是事物本身所具有的，还是人们赋予事物的？曹飞、郝胤舟认为，习惯于追问“价值是什么”的问题，造成了诸多理论困惑，要解决这些困惑，就必须从追问“价值是什么”转到追问“如何才有价值”，以此实现从实体论价值思维方式到生成论价值思维方式的转换，把从没有价值到有价值作为一个动态发展过程来考察。[1]崔永和认为，价值生成的可能机制包括生命冲动的自为性、主体交往活动中的共同创造等。[2]

笔者认同价值是生成的这一观点，正如一份食物，对于不需要它的人来说，可以说是没有价值的，而对于需要者来说，这份食物的价值也是在食用、消化、转化为能量等过程中生成的。在将“价值是生成的”这一观点运用到语文观课评教的建议取向中时，为实现优化教学的价值追求，对于建议的价值生成机制，我们可能需要关注这样几个方面。

一是激发施教者的意向性。建议的价值能否产生，首先取决于施教者是否需要这些建议。当然，这里用“激发”这个词，已经有将施教者置于被动者的位置的嫌疑。实际上，施教者要充分认识到自身专业发展的必要性，积极面对评议者的建议，对此，下文文化基础部分中，将做进一步的阐释。

二是增强建议的对象性。建议的对象包括施教者与课堂教学两个主要维度。施教者维度可以从教龄、知识结构、教学观念、教学水平、个性品性等角度思考建议的针对性，一般来说，针对较为成熟型的教师，建议增加理论含量，以促进教师的反思、提升；针对青年教师，建议增强具体的操作性指导。课堂教学维度需要划分具体的范畴，包括教学目标、教学内容、教学方法、教学环节等，范畴越是具体，建议的针对性就越强，建议的效果自然就越突出。

三是提升建议的学理性。语文观课评教是一项专业性很强的活动，这应该是自明的道理。学理性对于提升建议质量的重要性，这里不再赘述。如何提升学理性，关涉建议的知识基础，下文将做具体阐述。

三、实施基础

语文观课评教活动中的建议，一般由评议者向施教者提出，因此需要双方都具备开放包容的胸怀，共同建立起一种良好的人际交往氛围，笔者称之为文化基础，其至少包含两层含意。

一是心理、文化氛围。评议者本着真诚、友好、求真的心理，向施教者提出教学改进的建议；施教者本着开放、包容、求真的心理，接受来自施教者的建议。双方在追求语文教育教学内在规律、不断优化课堂教学、有效达成语文课程目标价值追求的统领下，开诚布公，坦诚交流。在《语文观课评教者的素养》（《中学语文》2022年第31期）一文中，笔者主张语文观课评教者和教师主体应具有追求语文教学之真、传递平等沟通之善、创造共进双赢之美的情感素养。

二是专业视域中的文化心理建设。从本质上来说，语文观课评教中的建议，与评议一样，都是专业领域之内的活动，都须接受专业知识的检验。广义上的文化心理，仍须落实到语文专业领域内，具体来说是指充分认识、并且承认自身在语文知识结构、教学认知、教学思维水平、教学能力等方面的有限性。评议者具备这样的文化心理，便能抛弃高高在上的审视者、审判者的心理，代之以共情、平等的同理之心，祛除情绪的干扰，让建议更具专业水准。施教者具备这样的文化心理，才能真正做到开放、包容、理性地分析他者的建议，并悦纳建议中的合理部分。

语文观课评教中的建议质量高低，首先取决于评议者知识基础的质量高低。文化基础发挥专业范畴之外的影响力，知识基础发挥专业范畴内的关键作用。本专栏系列文章之三《语文观课评教的框架要素》（《中学语文》2022年第34期）提出，将教育理论、课程理论、教学理论、知识理论（教育学视域）、学习理论、语文课程、教材与教学理论等作为语文观课评教的理论框架要素，将语文课程、语文学科、文学常识、文化常识、人文学科、逻辑知识等内容作为知识框架要素。这两类要素是语文观课评教建议质量保证基础中的核心部分。当然，这两类知识内容丰富，为此，笔者在该文中还提出筛选、判断的建议：一是该领域中被认为是经典的著作、论文；二是权威出版社出版的专著；三是权威期刊发表的高质量学术论文；四是高校著名教授推荐的著作、论文。我们在学习的过程中，对于共性的理论要以基本了解为底线，对于语文课程、教材教学理论，则须深入学习，准确把握。

语文观课评教中的建议质量高低，关键还在于评议者是否充分发挥了知识基础的作用。这就要求语文教师在准确理解上述知识基础内容的前提下，不断在观课评教、教学实践中多加运用，这是一个综合运用的过程，只有在具体的运用中才能提升建议的质量。

四、操作路径

建议取向是语文观课评教价值取向的拓展与延伸，扎实的观课与科学的评议是有效建议的基石，有效的建议是评议的现实之需，我们如何提升日常化的建议行为的理论质量，从而真正发挥建议促进教学优化的作用？

第一，搭建双向沟通的桥梁，实现从专业评议到有效建议的过渡。

语文观课评教价值取向中的评定取向、学习取向、研究取向可以是单向的，评定者给出结论，学习者从课堂教学中获得促进自身专业发展的启示，研究者以课堂教学为对象获得语文教育教学理论的论据。当然，这三个方面取向也可以有双向沟通，沟通的目的与内容有着特殊性，评定取向在于促进施教者对评定结论的理解与接受，学习取向有利于实现学习的目标，研究取向有利于探索语文教育教学的本质与规律。建议取向的双向沟通，以施教者为对象，以优化施教者的教学观念与具体的教学行为为目的，以优化的理论依据与具体行动方案、策略为内容。评议的专业程度为建议的有效程度提供扎实的基础。良好的双向沟通文化氛围与对话，有利于促进施教者对建议内容的准确理解，进而做出合理的取舍，并制定教学改进的具体方案。

第二，运用建议内容框架，增强建议的针对性，对建议内容进行辩护。

建议有效性来自建议的针对性、聚焦性与学理性，为此，笔者搭建了语文观课评教之建议框架，具体要素见表1。

这里对框架使用提出几点建议。

关于维度使用的建议：分工合作，建立体系。这七个维度包括了语文教育教学实践的主要方面，数量较多，因此，在实际的观课评教活动中，要充分发挥团队的作用，分工合作。一方面，根据团队成员各自的特点，长于理论的，以教育理念、教学观念为主，长于实践的，以其他维度为主；另一方面，为了促进团队成员专业素养的全面发展，任务分配不可固化。对于一个区域或者一个学校来说，建立建议的体系，七个维度均须深入，特别是对于教学水平较高的施教者的课堂教学，在充分学习的基础上，进一步思考优化的空间，这对于促进评议者自身专业发展效果尤其突出。

關于理论辩护使用的建议：文献可靠，针对性强，展开辩护。这可视为观课评教研究取向的另一种表现形式。辩护的基础是确定建议的理论依据，理论依据是建议科学性与有效性的基础，缺少学理支撑的建议，极易落入经验化、随意化的险境。一般来说，理论依据须来自可靠的文献资料，或专著，或高水平的学术论文。理论依据针对性要强，要避免贴标签、泛泛而谈。当然，那些教学经验丰富、教学水平高的教师，未必使用理论化的语言来表达建议，但这并不能否定理论依据对于建议的重要性，只不过那样的教师的话语表达方式不太一样。在确定了针对性强的理论依据的基础上，就要对建议展开辩护，此处的辩护是指运用理论依据论证建议的科学性、合理性、针对性，进而证明建议的有效性。辩护的形式以书面语言为主，辩护的价值除了优化教学，还能有效促进评议者的理论水平的提升。

关于建议内容使用的建议：内容具体，易于操作。每一个维度、每一条建议，都尽可能指向明确、内容具体，直接指出教学改进的具体方面与策略。建议的内容表述不采用理论化的语言，而是实践化的语言表达方式。

第三，以教学实践性知识为表述核心，将建议上升到策略性知识的高度，以策略性知识的特征与要求来表达建议。

“教学实践性知识”这个概念，据笔者的查找，相关文献较少，使用较多的是“教师实践性知识”。笔者此处使用“教学实践性知识”这个概念，要传递两个层面的含意：一是教学实践性知识是教师实践性知识的下位概念，也是组成部分；二是教学实践性知识与教学理论性知识相对举，强调建议的内容指向教学如何改进的具体策略。从这个角度来看，教学实践性知识是一种策略性知识，即回答“怎么做”的知识，建议的表达要符合策略性知识的特征与要求。

这里，以笔者一次观课评教建议为例，谈谈建议表述内容的要求。一位青年教师执教区一级公开课，以《师说》为主要分析对象，并结合生活中的现象，试图教给学生分析因果、深入说理的方法。针对第一次教学设计及课堂教学的实际呈现，笔者提出以下五个方面的修改建议。

一是明确课型定位。写作教学课型一般有写作知识教学课、写作指导课、写作训练课，不同的课型有不同教学内容、教学方法的特点与要求。根据教学目标，建议将课型确定为写作知识教学课。

二是教师在备课过程中要明确课堂教学内容中的写作知识有哪些，要将这些写作知识用具体的语言表达出来，凝练成一个个的句子，要符合策略性知识表达的要求，以有利于学生的理解、运用。

三是教学设计要重点考虑学生如何获得并理解这些知识。写作知识教学课，并非简单将写作知识呈现给学生，而是要遵循知识学习的一般认知心理过程：从感性到理性，从具体到抽象，从旧知中引出新知，利用关键概念加深对知识的理解。要依据不同的逻辑错誤类型，调整原有的生活现象，通过对现象的分析，从中提炼出因果推理谬误的类型；要安排学生思考、表达、讨论的活动，促进学生在活动中体会、理解知识，并总结、提炼出知识。

四是要重点思考学生所获得的写作知识如何发挥作用。写作知识教学的价值在于让学生在运用知识的过程中提升写作的能力。一堂课可能无法完成所有的知识获得、知识运用的教学目标，但仍要安排运用知识分析新的任务的活动，遵循课堂获得启示、课后训练巩固的要求，让写作知识转化为具体的写作能力。

五是教学环节的整体设计。在确定了写作知识的具体组成要素、学生获得并理解知识、分析新问题以促进知识转化为能力等教学内容的基础上，整体规划教学环节。环节要清晰，依据知识教学与学生认知接受的规律这一逻辑要求让环节层层推进。

第四，以教学比对为辩护关键，展开新一轮观课评教活动。

语文观课评教中的建议取向，指向教学活动的改进，或者说，我们只有通过新一轮的教学活动，才能真正验证建议的科学性与有效性。因此，依据建议进行前后教学的比对，是对建议展开辩护的最重要的形式。缺少教学比对环节的建议，即使理论依据充分且契合教学实际情况，也还只是停留在理论讨论层面，在这里，“实践是检验真理的唯一标准”的观点尤其适用。教学比对之后，我们还须进行新一轮的观课评教活动，其中评议者要尽可能相同。此次评议的重点是判断依据建议所做的修改的效果是否真正达到了优化教学的目标。

参考文献

[1]曹 飞、郝胤舟.从“价值是什么”到“如何才有价值”——简论价值哲学研究中的思维方式转换.中日价值哲学新探论文集[C]，西安：陕西人民出版社，2004：170-176.

[2]崔永和.生成论视域下价值生成探究——兼对需要价值论的一点反思[J]，马克思主义哲学研究，2012（1）：46-56.