传统“出入法”思想的学理剖析及教学转化

苑青松 胡艳玲

摘 要 “出入法”是传统读书法中的根本大法，其学理体现出完备的整体性和强烈的本土化特征。它明确提出了文本空间化思想和过程性的阅读规律，并在如何打开文本空间和促成阅读对话上给出了独特的标准。这对当今阅读教学有着极强的启示意义和实践价值。

关键词 出入法  学理剖析  教学转化

“出入法”是我国传统阅读法中的根本大法，在古代阅读教育中有着统整性的地位。它在文本认知、阅读标准和出入方法等方面科学地反映了母语特质。对该方法进行学理阐释，能为现代阅读教学提供宝贵的思想内涵和实践方略。宋代陈善对“出入法”的表述如下：

读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。惟知出知入，得尽读书之法也。[1]

一、“出入法”的基本观念：“始入”“终出”的空间结构

“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。”陈善强调读书要“出入”文本，标示着文本不是平面的，而是一种多层次空间。那么，它有几层空间呢？

如果把文本看作一种结构，“结构就是一个由种种转换规律组成的体系”[2]。海德格尔提出：“线条（字母）是声音的符号；声音是心灵体验的符号；心灵体验是事物的符号。”[3]这为我们认识文本空间结构提供了理论依据。文本由三层空间组成，即文字—声音层次、声音—心灵体验层次和心灵体验—事物层次。每一个层次中，前一元素是后一元素的赋形，为什么要赋形呢？文本创作的目的在于表情达意，而情意就是人的心灵体验。心灵体验是看不见、摸不着的存在，一个人的心灵体验只有自己知道是什么，若想把其表达出来并让外人理解，就必须赋予与之匹配的、大家熟知的事物或形态，这样读者才能理解作者要表达的情意。可见，文本是一种由多重符号赋形而构成的空间。这种空间性文本思想是一个很重要的思想，它一方面客观反映了文本特殊的构型，另一方面为读者阅读文本提供了思路。

二、“出入法”的标准设定：“亲切”“透彻”的语词运用

如何“出入”是“出入法”的核心内容。具体来说，就是“见得亲切，此是入书法”，“用得透脱，此是出书法”。“出入法”的法理包含在两个维度之中。

一是“见得”和“用得”维度。“见得”指的是理解和认知，也就是读者准确把握作者要表达的情意。“用得”是阅读的终极目的，即把他者的东西变成自己的东西，由理解层次到运用层次。“见得”是“用得”的前提和基础，“用得”是“见得”的目的和验证。“见得”和“用得”体现出知行统一的辩证内涵。

二是“亲切”和“透脱”维度。“出入法”作为读书的方法，必然要给定“出”和“入”的具体标准。“阅读是通过对作家的话语符号的把握及对其所承载的生活和作家情感、思想信息的捕捉和组合，然后进行想象、再现和重构的社会行为和心理过程。”[4]正可谓，一千个读者从作者的哈姆雷特中得到了各自的哈姆雷特。阅读是个性化的认知和重构，因此“出入法”将标准设定为“亲切”和“透脱”，从字面意思看，这是一种情感色彩很浓的语言表述。

朱熹用佛家的“心心相印”来形象地说明了“亲切”：“读书，佛所谓心印是也。印第一个了，印第二个，只与第一个一般，又印第三个，只与第二个一般。”[5]“亲切”即是形成作者所表达生命经验与读者生命经验的贯通。

“透脱”有着两个层次的内涵：第一个层次就是读者要理解透作者所要表达之意，也要弄清楚其表达的方式。第二个层次就是读者能把作者之意从母胎语境中抽出来并在相似语境中恰当运用，“把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中”[6]。比如在朱自清纪念文章《匆匆而去，背影长留》中，作者把朱自清的散文《匆匆》与“而去”相连，将《背影》与“长留”相连，运用真实准确而又自然巧妙，在准确把握朱自清散文成就的同时，又把它恰如其分地运用到纪念朱自清的特定情境中。这个例子虽不能全部解释“透脱”作为标准的内涵，但也能让我们形成对“透脱”的直观认知。

“出入法”中“出入”标准的设定体现出它的独特性，具体体现在四个方面：一是知行规律在阅读上的特殊性；二是对阅读过程规律的遵循，它不单单是结果性规定，更多的是过程性规定；三是它的规定性不在于阅读结果的整齐划一，而在于促成每个个体阅读结果的多元化实现；四是在阅读中体现出多重对话的课堂实质。读者与文本的对话是第一层对话，其旨归在于弄懂语意和文意；读者与作者的对话是第二层对话，其旨归在于弄懂作者所表达的义理；读者与自我的对话是第三层对话，也是最为关键的对话，其旨归在于运用文本促成自我对话。通过对文本思想的体认和感悟，读者最终实现从旧有认知图式到新认知图式的转变。

“出入法”的标准设定体现出结果与过程、硬性规定与软性规定、个性与规范、理解与表达等多重辩证关系，两两对应之间都保持着巨大的张力。这既反映出陈善对阅读规律的认知，又为个体阅读素养的养成提供规律性的法理保障和无限的个性空间。

三、“出入法”的教学转化：认知、设计、行动

陈善的“出入法”对于认识和规范阅读教学无疑有着很强的启示作用。

1.认知转化：从平面到空间的文本观

“去尽皮，方见肉；去尽肉，方见骨；去尽骨，方见髓。”[7]朱熹对文本的论述也从学理上论证了文本的空间性。教学者必须秉持文本具有空间结构这一观念，否则阅读就会附于表皮而无法深入，就像读《岳阳楼记》《春》《紫藤萝瀑布》只关注岳阳楼、春景、紫藤萝等这些被赋形物，而忽略了文本内里。这也是当前阅读教学普遍存在的问题。如何认识文本的空间结构呢？

以蝴蝶图和诗歌《饮酒》作比。从视觉角度，人们看到的是蝴蝶的形状、颜色、构造等表面的构件，但欣赏诗歌绝不会停留在观察汉字的笔画构成或文字排列的形状上，而会深入到文字背后的“言外之意”。这是因为，蝴蝶图是一種平面的存在，再绚丽的色彩和好看的造型也无法掩盖它的平面性，诗歌却是一种多层次的空间——文本虽由极其单调的文字线条组成，但文字背后却隐含着无尽的丰富性。

2.设计转化：从横向解读到纵向出入

文本是由文字到物象的多层结构，这一结构不是毫无差别的一级级链条，而是符号的递进阶层。横向平面化解读文本是当前语文教学普遍存在的问题。这种解读只能附于文章表皮，根本无法使作者和读者形成真正的贯通。因此，要想獲得对文本结构的理解，阅读者需要对文本每一阶的符号进行感悟和理解，拾级而上，直达终端。既然文本是一种三层空间结构，教师在阅读教学中就可以打破常规并按照文本规律来进行教学设计。以《饮酒》为例，教师可以设计以下三个层次的转换。

第一层次设计——由文本到声音的转换

转换预判：文本是客观存在的文字符号，是可见的，要转换成声音并不难。

转换目的：文字是声音的凭依，把文本转换成声音，使文本与人的生命发生关联，那么，死的文本就具有了活生生的生命气息，从而实现了读者与文本的初步对话。

第二层次设计——由声音到心灵体验的转换

转换预判：心灵体验是通过声音体认出来的。声音是个性化的存在，通过声音体认心灵体验存在着极大的弹性空间，存在着多元化和个性化的体认结果。因此，教师需设计多种方式来保障转换的实现。

转换目的：通过不同声音让读者与文本密切接触，形成深度对话关系，进而在声音中体认心灵体验。

第三层次设计——由生命经验到事物的转换

转换预判：这是由理解到表达的转换，难度可以由低到高，但因为是由理解到表达，学生可能有些不适应。

转换目的：弄清文本中生命经验与被赋形物之间的贯通关系，找出生命经验、对应语词、事物三者之间的相似点。这一方面可以培养学生发现人与物贯通关系的能力，另一方面可使他们从文本范例中学会表达。

在阅读教学中，教师如果对文本有了空间性的认知，那么在教学设计中进行层次的转换设计也就自然而然了。

3.行动转化：从讲来讲去到读出读入

当前，以讲代读、光讲不读、多讲少读的问题依然没有解决。教师不是不想解决，而是不知道如何才能让学生读起来。朱熹将文学作品分为“皮壳”和“骨髓”两个层次，前者由音韵、文字、名物、文体等组成，它处在作品的表层；后者是前者所暗示的情趣和韵味，它处在作品的深层。读是读者由文本表层进入深层空间的唯一钥匙。为此，教师要根据文本层次设计不同的阅读样式来实现层次的转换。

下面以诗歌《饮酒》教学为例，说明教师该如何在行动上实现层次的转换。

在《饮酒》第一层次由文本到声音的转换中，教师可设计自由式阅读，旨在让学生初读感知。

阅读设计：让学生初读文本，看是否有不认识的生字词，若有的话，把它们解决掉，再朗读一遍。

阅读要求：把文本转换成声音，只要处理好生字词即可，不需要太讲究朗读的好坏。最终目的是使读者与文本面对面，初步形成对话关系。

在《饮酒》第二层次由声音到心灵体验的转换中，教师可设计理解式阅读，旨在让学生精读理解。具体有两组阅读样式。

当学生的阅读行为结束，教师要及时评价哪一种节奏匹配诗歌基调，层次转换是否实现或实现得是否充分。如果不充分，教师还必须进一步设计活动，以达成从声音到心灵体验的转换。

在阅读活动结束后，教师要评判何种角色匹配诗歌基调。如若学生仍然不能读出心灵体验，教师还需设计N种阅读样式，直至符号层次转换实现后，才可终止这一转换过程。

在第三层次由生命经验到事物的转换中，教师可设计创造性阅读，旨在让学生走出文本。具体包括两个步骤：

步骤一：让学生从诗歌中搜集表达诗人心灵体验的意象（见表3）

表3

心灵体验

语词 语词1 语词2 语词3 语词4 语词N

文本对应物 事物1 事物2 事物3 事物4 事物N

步骤二：让学生首先认识、内化自己搜集的意象，然后试着运用其他意象替换原意象（见表4）

从出入文本的过程来看，离开了读可以说是寸步难行。出入文本的过程其实质是一个不断感悟的过程，如若没有反复的、多样的、个性化的阅读涵泳，阅读者是不可能实现三个层次转换的。

总体来看，陈善的“出入法”文学读解理论在文本认知和法理设定方面为我们提供了宝贵的本土经验，并对当前的阅读教学有较强的指正和规范作用，值得我们认真加以整理和转化。

参考文献

[1]陈 善.扪虱新话（卷四）[M]，上海：上海古籍出版社，1995：864.

[2] [瑞士]让·皮亚杰.结构主义[M]，倪连生、王 琳，译.北京：商务印书馆，2000：2.

[3] [德]马丁·海德格尔.在通向语言的途中[M]，孙周兴，译.北京：商务印书馆，2004：24.

[4]王晓玲.羊城学堂[M]，广州：广州出版社，2011：4.

[5][7]黎靖德.朱子语类[M]，北京：中华书局，1986：174、172.

[6] [瑞士]让·皮亚杰.发生认识论原理[M]，王宪钿，译.北京：商务印书馆，1981：21.