显性直接教学的概念演进、核心内涵与实践启示

□赵国庆 孙兴艳 盛海曦 樊蓓蓓 周歆然

一、钟摆现象：直接教学与间接教学的争论与争鸣

教育改革强调的重点总是在相互对立的理念间来回摇摆，这种现象被称为教育改革的 “钟摆现象”（杨爱程，1987）。以美国教育改革为例，19 世纪末20世纪初，以赫尔巴特为代表的传统教育处于主导地位；20 世纪初，以杜威为代表的进步教育开始独占鳌头；二战之后国际局势发生急剧变化，特别是在受到苏联成功发射第一颗人造卫星的强大冲击后，美国教育领域又响起 “回到基础” 的号召，突出教师主导地位的传统教育重新成为主流；但是随之而来的学生学习负担过重等不良现象又让美国教育面临新的危机，1970 年推行的《课堂上的危机：美国教育的改造》再次强调教师只是学生学习的 “顾问”，教育的钟摆又重新荡向 “进步教育” 的一极（李卫东，2021；陈志权，2006） 。“钟摆现象” 在教学法层面同样存在。总体来看，课堂教学模式可分为以讲授法、演示法为典型代表的直接类教学（也称接受式学习）和以探究式学习、项目式学习为代表的间接类教学（也称发现式学习）两大类。直接教学和间接教学的争论可谓旷日持久，有文字记载的可以追溯到春秋时期，如荀子 “终日而思不如须臾之所学” 的思想可以看作是推崇直接教学的典型代表；三国时蜀汉及西晋时陈寿的 “书读百遍而义自见” 则渗透着强调 “悟” 的间接教学思想；而大教育家孔子 “不愤不启，不悱不发” 的启发式教学则是直接教学（“启” 和 “发”）和间接教学（“愤” 和 “悱”）的有机结合。

近半个世纪以来，以探究式学习、项目式学习、小组协作学习等为代表的体现 “学生中心” 特色的间接类教学方法得到了极大推崇。美国科学促进会于1985 年启动了 “2061 计划”，倡导学生通过 “科学探究”“做中学” 的方式进行学习。2002 年，美国率先启动了 “21 世纪技能” 的研究，强调培养学生的批判性思维、创造力、交流和协作能力（又称为 “4C”）。国内教育改革也紧随这一趋势，我国教育部2001 年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出要改变课程“过于注重知识传授倾向”“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练” 等现状，提出要形成 “积极主动的学习态度”、倡导 “学生主动参与”“乐于探究” 的新方向。2023 年，教育部办公厅印发了《基础教育课程教学改革深化行动方案》，明确提出要 “尊重学生主体地位”“发挥教师主导作用”“注重启发式、互动式、探究式教学”，克服 “单纯教师讲学生听” 等现象，引导学生 “主动思考、积极提问、自主探究”。

然而，在以探究式学习、项目式学习、协作学习等为代表的间接类教学法呼声正高时，一种被称为显性直接教学（Explicit Direct Instruction，EDI）的具有鲜明 “教师中心” 特色的 “新型” 教学方法也在悄然兴起。显性直接教学的支持者们声称他们拥有大量证据证明显性直接教学比其他教学方法更有效，尤其是对那些“感到吃力的学习者们”（Klahr，et al.，2004；Kirschner，et al.，2006）。霍林斯沃思和伊巴拉（Hollingsworth & Ybarra） 在英语学科教学实践中验证了显性直接教学的有效性，证明在显性直接教学的课堂中学生对知识的掌握更加持久（Hollingsworth，et al.，2013）。霍林斯沃思等（Hollingsworth，et al.，2009） 声称以显性直接教学为指导思想设计并实施的课程能让80%学生在独立练习过程中达到80%正确率的目标。澳大利亚辛格尔顿基督教学院（Christian College-Singleton）在开展了6 年的显性直接教学实践后，学生在国家读写和计算能力评估中的成绩有了明显提高，2020 年学生的识字技能从第一学期的52%上升到年底的92.5%，学校的入学率和教师的自我效能感也得到了明显提高（Harding，et al.，2021）。苏西拉瓦蒂等（Susilawati，et al.，2019）的研究表明显性直接教学能通过理解检查策略培养学生的批判性思维能力。支持者们认为，显性直接教学在学科知识传授和高阶思维能力培养方面都具有显著优势。反对者们则认为，直接教学（Direct Instruction，DI）带来的是 “无效的成功”（Kapur，2016），以 “教师为中心，对学生进行严密管理，教学内容细致，教师直接讲授” 为核心特征的直接教学方法只有助于达成短期目标，能让学生快速掌握要学的知识和技能，但有可能这种掌握是表面的、记忆性的，对长期目标并没有太大的意义（赵勇，2021）。

关于直接教学法的成败，论战双方似乎都有言之凿凿的证据。然而，通过审视支持者与反对者双方对直接教学法的描述，可以看出双方的指向并不一致。事实上，与显性直接教学相似的概念还有直接教学和显性教学（Explicit Instruction，EI），而直接教学又可进一步区分为强调教学脚本设计的大直接教学（Direct Instruction，Big DI） 和强调课堂传授的小直接教学（direct instruction，Little di）。支持者们所说的直接教学、显性教学以及显性直接教学是有着特定含义的教学方法，反对者大多将这组概念混淆使用，将其理解为 “显性” 和 “直接” 的一般含义——即教师的单方面灌输。这样一来，双方的论战陷入了批判性思维常犯的稻草人谬误①稻草人谬误是指攻击一个被错误刻画的论证或立场，当辩论者把一个并非对方的观点归于对方，并通过驳斥那个被错误表述的立场来反驳对方的观点时，他们就犯了稻草人谬误。（莎伦·白琳，等，2014），批评者批评的实际上并非倡导者所倡导的。

无法否认的是，中小学一线教师对教学理论的认识大多从字面意思开始。显性直接教学的字面意思就是教师要清晰地将教学内容直截了当地教授给学生，这种方法让广大的中国教师似曾相识而又倍感亲切。他们不禁会问，显性直接教学法难道不就是我们长期采用且又擅长采用的讲授法吗？ 这种教学方法是否背离了 “教师主导-学生主体” 的 “双主” 教学结构理念呢？ 这种教学方法是否与我们新课改以来倡导的项目式学习、探究式学习理念相左呢？ 这种教学方法能够培养以高阶思维能力为核心的核心素养吗？……带着这些问题，本文将对显性直接教学相关的一组概念的演进过程进行梳理，提炼出其区别于以传统讲授法为代表的主流教学方法的核心内涵，思考其对我国当前阶段落实 “双减” 战略、实现“公平有质量教育” 的实践启示。

二、概念演进：从大直接教学、小直接教学、显性教学到显性直接教学

显性直接教学是在大直接教学、小直接教学和显性教学的基础上发展起来的教学方法。对这组概念进行溯源并梳理其演进脉络，有助于帮助研究者和实践者准确地把握显性直接教学法的核心思想内涵。

（一） 大直接教学（Big DI）

直接教学包括首字母均大写的Direct Instruction（Big DI） 和首字母均小写的direct instruction（Little di）。由于不同学者对direct 一词有着不同的理解，他们对Direct Instruction（和direct instruction）采用了不同的中文译名，比较典型的有指导性教学（张春兴，1989）、直导教学（刘作芬，等，2010）、显性教学（保罗·基尔希纳，等，2015） 和直接教学（张春兴，2019）等。然而，中文译名的多元化不仅不利于实践者们准确把握big DI 和little di 的真正内涵，也容易将其与下文要讨论的显性教学相混淆。根据剑桥词典对direct 一词的解释，direct 可以是动词、形容词、副词或名词，由于instruction 是名词，这里的direct 应为形容词，解释为 “without anyone or anything else being involved or coming between two people or things（在两个人或两件事之间不涉及任何其他人或者事）”，因此将其翻译为 “直接教学” 是比较合适的，其含义就是指学习内容在师生之间的直接传递。为了方便进一步地讨论，本文用 “大直接教学” 来指代big DI，用 “小直接教学” 来指代little di。

西方学者对大直接教学的关注始于20 世纪60年代。大直接教学最初源于伊利诺斯大学特殊儿童研究所的恩戈尔曼和贝克尔（Siegfried Engelmann &Wesley Becker）于1966 年领导开发的一个教学模型（Engelmann，et al.，1982）。该模型的基本假设是：在充分掌握先决知识技能的条件下，大部分学生都能从精心设计的指导中学习。大直接教学的倡导者们认为，由于学生学习新概念要比纠正错误概念容易得多，教师在教学中应当确保学生在开始下一步的学习之前已经清晰准确地掌握了上一阶段的内容（Stockard，et al.，2018）。因此，大直接教学倡导高度结构化和严格逻辑顺序的教学设计。在学习目标设定和学习内容选择上，大直接教学强调小步骤学习，主张每门课程应以巩固旧知为主，而仅向学生传递少量新知识。在教学方法的选择上，大直接教学注重师生之间的 “无误沟通（Faultless Communication）”，强调要用最准确的示例和最精确的语言直接传授知识。可以看出，大直接教学体现了知识中心的课程论思想、教师中心的教学结构思想和布鲁姆的掌握学习思想，带有深厚的行为主义烙印。

（二） 小直接教学（Little di）

直接教学的另一个流派是小直接教学，其概念最早源于恩戈尔曼和贝里特（Engelmann & Beriter）等于1966 年出版的书籍《面向弱势学龄前儿童的教学》（Teaching Disadvantaged Children in the Preschool）。该书的撰写和以小直接教学思想开展的教学实践活动始于1964 年，因此可以认为，小直接教学在1964年之前已然成型。这个阶段的小直接教学（本文称Little di 1.0） 是指一些能够及时关注学生日常学习进度进而确保教学目标达成的直接指导方法。

1977 年，贝克尔等转变了之前的表述，开始用大直接教学替代小直接教学，将系列直接指导方法高度组织化、脚本化，并通过大量实证研究验证了基于严密脚本的大直接教学的有效性（Bereiter，et al.，1966）。然而，有一部分研究者认为大直接教学过于严密的教学脚本并不利于因材施教，反而让教学走向僵化。因此，罗森肖恩和史蒂文斯（Rosenshine &Stevens）等于1986 年的研究中又重新开始使用小直接教学（本文称Little di 2.0），从而区别于最初代表直接教学方法集合的小直接教学1.0，也区别于象征脚本化教学模式的大直接教学。小直接教学2.0 综合吸纳了大直接教学和小直接教学1.0 的实证研究成果，总结提炼出一组教学实施原则。

小直接教学与大直接教学在教学手段方法上有部分重叠（如，清晰的教学目标，小步子教学模式，系统、有组织的教学内容和直接明确的指导等），但也有着实质的不同。首先，与大直接教学同时强调教什么和如何教相比，小直接教学不再强调教什么，而是重点强调如何教；虽然二者都强调教师直接指导的作用，但小直接教学更加强调学生中心，更加关注教师在最大化学生有效学习时间上起到的关键作用（Goeke，2009）。其次，在教学组织形式上，小直接教学也给了教师更大的自由，不再要求教师完全按照预先设计的教案进行教学，而是给出了一些能够保障有效教学的关键教学行为（包括教师指导、主动呈现信息、清晰的内容组织、分解学习任务并逐步推进、案例展示、学生理解情况的持续性评估、时间的高效利用、学生注意力的保持、教师练习指导、检查学生理解并予以反馈、学生独立练习等）（Goeke，2009）。再次，从理论基础上看，大直接教学主要遵照的是行为主义心理学的相关理论，关注学生外显的行为表现，强调频繁且明确的反馈等手段；而小直接教学已经逐渐吸纳了认知主义心理学的一些观点，开始关注学生学习过程中的外部行为与内部认知，并逐渐有了一些建构主义的印记。整体来看，大直接教学是一种在斯金纳操作性条件作用理论指导下的高度结构化、形式化、脚本化的教学程序，小直接教学则是基于实证研究抽象出来的一系列促进教师有效教学的关键教学行为。可以认为，大直接教学是操作层面上的技术，小直接教学是规范层面上的艺术。

在很长的一段时间里，研究者们就大直接教学和小直接教学展开了争论，小直接教学因其精英主义实践取向而遭到诟病，支持大直接教学的研究者们认为只有少数优秀的教师才能够实践小直接教学；而支持小直接教学的研究者们也始终对大直接教学高度脚本化的课堂感到不满，认为其缺乏灵活性（Rosenshine，et al.，1986）。

（三）显性教学（EI）

20 世纪80 年代，研究者们逐渐用显性教学（Explicit Teaching 或Explicit Instruction） 来替代小直接教学（Rosenshine，1976；Rosenshine，et al.，1986）。Explicit Instruction 的中文翻译也有很多，比较典型的有显性教学（李菲，等，2019）和明示教学（魏冉，2015）。同样基于词性的考察，explicit 取其形容词词性，解释为 “clear and exact” 或者 “showing full details，without anything hidden or suggested”，可以理解为 “清楚的、确切的、揭示所有细节的，不带任何隐藏或暗示的”。本文认为，显性教学和明示教学都可以准确承载explicit instruction 的含义，考虑到知识管理领域将explicit knowledge 翻译为 “显性知识” 的传统，本文使用 “显性教学” 这一中文翻译。

在当时，虽然已经出现 “显性教学” 这一名词，但研究者们认为这只是一种用词上的优化，并没有发展为一个新的概念。关于使用 “显性教学” 替代 “小直接教学” 的原因，有学者认为 “可能只是学术界的创新需要”，是为了 “使得概念显得更加前沿”，有着 “新瓶装旧酒” 的意味，也可能是为了减少直接教学这一概念自身所携带的 “教师指导” 或 “教师中心” 的含义给大众带来的不适感（Hughes，et al.，2017）。

1987 年，皮尔逊和多尔（Pearson & Dole）基于小直接教学的理念在理解教学领域正式提出了“显性教学” 这一概念，并对其进行了进一步解释和阐述，认为教师在进行显性教学时不只是提及有哪些技能和策略，更重要的是教师要直接解释或示范这些技能和策略 “是什么”“为什么”“怎么做” 以及 “什么时候会用到”，同时教师要对学生练习提供渐隐的指导，直到学生可以独立完成任务为止（Pearson，et al.，1987）。至此，真正意义上的显性教学正式出现。20世纪90 年代，“显性教学” 逐渐替代 “小直接教学”，成为学术界更为广泛使用的术语。

在对相关文献进行系统回顾后，休斯和莫里斯（Hughes & Morris） 给出了显性教学的概念性定义：显性教学法是一种研究支持的教学方式，旨在通过清晰明确的目标和语言表达，降低认知负荷，为学生成功学习提供必要支持，它通过频繁、多样的学生回应以及提供适当的肯定和纠正性反馈，促进学生积极参与（Hughes，et al.，2017）。此外，还要通过有目的的练习策略帮助学生生成长期记忆。他们还总结了显性教学的五大核心要素（见图1）：（1）分解复杂技能；（2）通过建模或出声思考将学习者的注意力导向知识的重要特征；（3）通过系统的支架渐隐促进学生的成功参与；（4）为学生提供回应和获取反馈的机会；（5）创造有目的的练习机会。并总结了七大重要教学要素：（1）选择关键内容；（2）对技能进行排序；（3）保证学生拥有先决知识和技能；（4）清晰陈述学习目标和期望；（5）呈现大量正例和反例；（6）保持一个轻快的节奏；（7）用能够帮助学生理解知识是如何组织的方式呈现信息。

图1 显性教学五大核心要素（Hughes，et al.，2017）

教育者们经常无意中交叉使用显性教学和小直接教学，它们虽然相关但却并不相同。显性教学指的是一个完整的教学系统，而不仅仅是一节课中的一个片段；显性教学包含了直接教学，而直接教学则是这个系统中最为关键的组成部分，是这种方法在具体课堂中的体现（Ashman，2021）。认知建模（Cognitive Modeling） 则是显性教学最为核心的内涵，强调要着重突出外显教师的认知过程，用教师的认知引导和发展学生的认知，这对教师也提出了更高的要求和挑战。

（四） 显性直接教学（EDI）

随着直接教学和显性教学等教学方法的不断发展及演进，霍林斯沃思等于2009 年正式引入了显性直接教学的概念。该方法源于美国Data WORKS 教育研究公司一项旨在基于真实数据提升学生学习效果的研究。在大量数据支撑以及前人对直接教学与显性教学有效性研究的基础上，霍林斯沃思和伊巴拉总结出显性直接教学法（Hollingsworth，et al.，2018）。关于使用显性直接教学替代显性教学或直接教学的原因，霍林斯沃思夫妇在接受中国学者的采访中做出了解释。他们认为，direct instruction 和explicit teaching 是两个已经被广泛使用的概念，explicit 与direct 意思相近，他们选择将其组合形成Explicit Direct Instruction 这一新概念，一是为了起到强调的作用；二是为了将其与已有的其他名为 “直接教学” 的教学方法相区分（包天仁，2016）。

相较于直接教学，显性直接教学不仅关注学生对知识的掌握，更关注教师如何呈现自己的思维过程。一方面，显性直接教学法秉承 “教师中心” 教学取向，强调教师在教学活动中的主导地位，由教师决定教什么并通过清晰的教导让学生习得相关知识和技能；另一方面，显性直接教学也尊重学生的主体性，如果说传统讲授式教学的模式是 “教师讲+学生听”，那么显性直接教学的模式则是 “教师讲+学生做”。可以认为，显性直接教学是 “教师中心” 教学取向中体现 “教学效率” 的一面与 “学生中心” 教学取向中体现 “主动建构” 一面的双向融合的产物，很好地体现了 “教师主导-学生主体” 的 “双主” 教学结构思想。

综合上述分析，本文梳理出从直接教学、显性教学到显性直接教学的发展脉络如下（见图2）：在小直接教学1.0 的基础上，恩戈尔曼等将直接指导方法形式化、结构化和脚本化，从而发展出大直接教学；又因大直接教学的脚本严重束缚了教师的发挥，罗森肖恩等在减少脚本束缚的同时更多关注学生认知过程，发展出小直接教学2.0；为了摆脱 “直接教学” 的 “恶名”，皮尔逊等用显性教学替代了小直接教学2.0，在强调认知建模的同时将理论体系进一步系统化；最后，霍林斯沃思夫妇将显性教学进一步标准化，提出了显性直接教学的概念并大规模推广，让显性直接教学成为教改领域一个亮丽的品牌。

图2 显性直接教学相关概念的发展和演变

三、核心内涵：认知建模、支架渐隐、理解检查和分层干预

显性直接教学力求通过“精心的设计（Wellcrafted）” 和 “完美的呈现（Well-taught）” 让包括学困生在内的绝大多数学生都能得到提升。霍林斯沃思等（Hollingsworth，et al.，2009）构建了显性直接教学模型（见图3），该模型将课堂教学分为课堂导入、教师授课和学生独立练习三个环节。在课堂导入环节，教师需要明确告知本节课的学习目标并激活学生的先验知识；在授课环节，教师首先需要清晰教授与目标对应的概念和技能，并通过指导学生进行练习，以确保他们能使用正确的步骤解决问题，直至学生能独立完成练习；独立练习环节则是对课堂所教授概念和技能的演练和巩固。

图3 显性直接教学模型（Hollingsworth，et al.，2009）

以显性直接教学思想为指导的课程设计通常包括以下元素：

（1）学习目标：明确描述并告知学生在课程结束时能做什么，要求与独立练习时的内容相匹配；

（2）激活先验知识：有目的地激活学生长时记忆中与新课程有关的内容，方便学生建立新旧知识的连接；

（3）概念学习：教授本节课包含的新概念；

（4）技能学习：教授本节课执行学习目标所包含技能的步骤和过程；

（5）练习指导：与学生一同按步骤解决问题，同时检查学生是否正确执行了每个步骤；

（6）告知内容重要性：告诉学生学习本节课的重要性；

（7）课堂总结：在学生独立练习之前，让学生回答或解决问题，以证明他们已经学会了学习目标中的概念和技能；

（8）学生独立练习：让学生独立练习所学内容。

在以上要素中，学习目标、激活先验知识、概念学习、技能学习等是各类教学方法所共同强调的，因此本文不再赘述。通过与包括最具历史厚重感的讲授法等主流教学方法进行对比，本文认为认知建模、支架渐隐、理解检查和分层干预是显性直接教学的最大特色，这也构成了显性直接教学的核心内涵。

（一）认知建模：教学设计的 “供给侧” 改革

认知建模是显性教学的五大支柱之一，这一点在显性直接教学中得到了很好的继承。认知建模是指教师抽象出教学内容中所蕴含的知识结构和隐藏其中的思维策略与方法并建构模型，通过演示和出声思考等方式将知识结构和思维策略可视化，进而引导学生完成对所学内容的认知建模。认知建模既包括对知识本身的建模，也包括对认知策略的建模。在认知建模中，教师首先需要将复杂技能分解成小步骤，这也是认知建模的基础；然后，教师需要对每个小步骤进行建模，以抽象出知识结构和思维策略，这是教师端的认知建模；接着，教师通过演示和出声思考等方式以可视化的形式呈现技能学习的过程；再者，教师引导学生出声思考完成模仿学习；最后，教师指导学生练习并加入新的内容进行建模并检查学生的掌握情况，从而完成学生端的认知建模（Kentucky Department of Education，2023）。

模仿是人类的天性，通过演示和模仿进行教与学早已成为人类文明繁衍的重要方式。然而，模仿在简单的任务中效果很好，但在复杂的任务中效果差强人意。例如，在学习如何弹钢琴时，直接模仿钢琴家在音乐会中的表演并不是一个有效的学习方式。此时，对复杂认知过程进行建模就成为模仿是否能够有效发生的重要前提。认知负荷是学习者面临复杂问题时需要重点考虑的因素。斯威勒等（Sweller，et al.，1998） 将认知负荷进一步划分为内在认知负荷、外在认知负荷和关联认知负荷，其中内在认知负荷是由学习材料本身复杂程度和学习者原有知识水平决定的；外在认知负荷是由信息呈现方式和学习者学习活动引起的；关联认知负荷则是由学习过程中图式构建与自动化而引发的。因此，教学设计的重点是要努力降低外在认知负荷，让学习者有更多的认知资源投入到关联认知加工中去（安其梅，等，2015）。教师端的认知建模让知识和技能的呈现方式得到优化，是降低外在认知负荷的有效保障。

演示、提供范例、出声思考和一起思考是认知建模的四种有效方式。具体而言，演示是指教师向学生清晰地展示问题解决所需的关键步骤，提供范例是指教师为学生提供学习范例，建立作业/作品完成的基准和标准（Hoffer，2020）。出声思考是指教师或学习者通过语言展示思维过程。在教学中，教师通过出声思考显性化隐藏在知识技能背后的思维策略、方法和问题解决过程，为学生提供可学习模仿的认知模型，而后，教师通过要求学生在解决问题时出声思考，帮助教师快速识别学生的学习障碍并及时调整教学以纠正学生的错误（Rosenshine，2012）。一起思考则是指在教学中由教师端的出声思考逐渐转向学生端的共同出声思考，从而实现学生端的认知建模。由于认知建模需要教师先进行建模然后出声思考教给学生，这就要求教师在建模时要对知识的结构和其背后的思维策略、方法以及问题解决过程要有非常透彻的理解。

可见，教师的教影响着学生的学。认知建模作为教学设计的 “供给侧” 改革，影响并指引着教学的各个环节。从教师端的认知建模，通过出声思考等方式实现知识与思维的可视化，进而达成学生端的认知建模，实现知识理解和思维发展双重目标的有效达成。

（二）支架渐隐：教学过程的最近发展区推进

支架是教学过程中教师为学习者提供的、能促进学习者有意义地参与问题解决并获得技能的及时支持（Wood，et al.，1976；何克抗，2017）。维果茨基的 “最近发展区理论” 是支架式教学较为公认的理论基础（何克抗，2017；盛艳，等，2011）。儿童的最近发展区是指“在成人的指导与帮助下可能的问题解决水准与在自由活动中可能的问题解决水准之间的落差”（维果茨基，2003）。教学支架是为学习者提供最近发展区内向上攀登的支持，让学习者能够在一定的外力支持下，突破当前的知识和能力储备的边界。支架的作用是辅助学生习得某些知识技能，一旦学生掌握了相应的知识技能，支架便可逐步撤去，这一过程称为 “支架渐隐”（Collins，et al.，1988）。支架渐隐的过程就是逐步把学习的自主权交还给学生，将由支架和学习者双方共同承担的责任转向由学习者独自承担，以促进学习者习得相应的知识技能（何克抗，2017）。

支架渐隐是显性直接教学的一个重要特色，具体表现在教学过程中用到的“配对原则（Rule of Two）”。教师设计配对问题，教师先解决其中一个，学生再解决另一个相似的问题，这一过程被概括为 “我做—我们做—你做（I Do-We Do-You Do）”。对于学生初次接触的新任务、新问题，如果直接放手由学生自行探索解决，不可否认，会有学生可以琢磨出很好的解决办法，建构自己的知识体系，但是，对于多数学生而言，面对一个完全陌生的问题可能会导致因为任务带来的迷茫无助及挫败感而打击他们学习的信心和兴趣，并不利于学生的后续发展。因此，教师的支持尤为重要。在配对问题解决的过程中，教师第一步先要通过认知建模、出声思考的方式给学生呈现自己解决问题所运用到的知识体系、思维策略和问题解决过程，同时要在示范结束后通过问询等方式确认学生的掌握情况。此时是完全的支架，学生需要做的就是理解和模仿。第二步就是给学生提供相似的问题，并在学生解决问题的过程中予以指导，如果学生解决这一问题时仍有较大困难，可以再次就该内容进行讲解。这一步就已经开始撤掉部分支架，需要依赖学生上一步所得自行解决问题。而第三步就是学生的独立练习阶段，这一阶段支架已经完全隐去，由学生尝试独立解决问题。在整个过程中，需要教师通过理解检查不断确认学生的理解情况，确认理解情况的问题并不是简单的复述答案，而是通过回答诸如 “我是如何做到的” 这样的问题来进行确认，以确保学习真实发生。配对原则并不适用于耗时很长的任务，如果教师花较长时间进行建模和示范，一旦耗时过长，学生就会陷入只坐着听讲的状态，并不能有效参与到学习当中。遇到长难问题，教师可以尝试将问题分解，在分解的问题中设置配对问题，以提升学生的参与度。

这一过程其实与老师们日常教学中设置变式练习的教学方法是一致的，变式练习就是一种对学生近迁移能力的考查，在上一个问题中，教师示范了正确的做法，然后学生在变式中尝试用相同的方法解决问题。需要注意的是在第一步的建模阶段，教师不能只是简单地示范或告知解决问题有几步，每一步怎么做，而是要在对问题解决过程有一个整体把握的基础上，把背后隐含的知识体系、思维过程和策略方法等在元认知的层面梳理清楚，先进行认知建模，然后再对学生进行教学。

（三）理解检查：互动建构效果的及时确认

理解检查（Checking for Understanding，CFU）是显性直接教学中必不可少且反复出现的关键步骤（Lencioni，2013），是指教师通过实时检查学生学习情况进而优化教学。理解检查贯穿着整个授课过程，教师需要不断核实学生是否真正理解了当前所学内容。在显性直接教学中，教师根据教学对象、教学目标、教学内容等方面的不同，可以采取丰富多样的理解检查方法。霍林斯沃思和伊巴拉将理解检查的实施过程浓缩为TAPPLE 模型（见图4），具体包括六大核心步骤（Hollingsworth，et al.，2018）：

图4 理解检查的TAPPLE 模型

（1）教学。理解检查的核心目的是检验学生是否真正理解所学内容，因此教师在进行理解检查之前应该至少完成一部分知识点的教学。

（2）提问。这是理解检查的关键步骤。在教师完成一部分知识点教学后，针对刚刚教授的新知识，教师要向学生提出问题。在这个过程中，教师的提问直接影响着理解检查的效果。教师提问面向的对象应该是全体学生。教师应避免直接询问学生对自我学习情况的感受，而是应该提出能真实反映学习情况的问题。教师的提问形式应该多样化，可以是口头问答、学生间的相互提问，或者是引导学生自我提问等形式。

（3）结对。在提问后，教师需要适当暂停接下来的教学行动。让学生自主结对尝试讨论与回答刚刚提出的问题。

（4）随机提问。教师要随机选择学生回答问题，而不是仅选择举手的学生回答问题。这样可以扩大了解范围，更准确地了解教学效果，并且可以避免教师只选择那些对自己学习表现胸有成竹的学生。

（5）倾听。教师需要仔细聆听并分析每位学生的回答，因为接下来的教学活动安排将取决于这些回答。教师在了解了实际情况后才能进行教学步调的调整，这才是理解检查真正发挥作用的关键。

（6）有效反馈。教师需要向学生提供有效的反馈，包括回应、梳理和解释说明等。不同的学生表现将影响教师在应用三种反馈类型时的选择。当学生对核心问题回答完全准确时，教师可以积极回应；当学生对核心问题回答准确，但是需要进一步补充或解释时，教师需要帮助他们梳理思路以完善回答；当学生对核心问题回答不准确时，教师需要及时对之前新授的知识进行解释说明，然后再次选择其他学生检验解释效果并强化他们的理解。这样能够确保学生真正理解和掌握教师所教授的知识。

理解检查能够帮助教师及时地获取学生学习情况，及时调整教学节奏和重复必要的重难点（Waring，2012）。理解检查不仅有利于促进全体学生的进步，特别是保障学困生的发展，而且能够增加课堂活力，提高教学质量。通过理解检查，教师能够在学生自主完成作业之前提升他们的自我效能感，让学生更加自信地完成作业，从而提升自主练习的效果。

（四）分层干预：让大部分学生都成功的保障

要想达到所有学生都能掌握课堂所教知识，在“精心的设计” 和 “完美的呈现” 保证大多数同学达到学习目标外，还需要针对进度较慢的学生进行进一步的干预。针对这些学生，教师可以利用理解检查来获取他们的学习情况，决定是否要进行课内甚至课外的干预。显性直接教学提倡 “直接教学-课内指导-课后指导” 的分层干预（见图5）。

图5 显性直接教学分层干预模型

显性直接教学指导下的课堂是第一层，即高效的课堂教学。显性直接教学的目标是让班级中80%的学生成功。在一节课快要结束时，对进度落后的学生进行小组指导（课堂干预），这能让大约15%的学生达成学习目标。最后，对5%的有特殊需要的学生进行课后指导，从而保证绝大多数学生都能获得成功。

四、实践启示：落实 “双减”、实现 “公平有质量的教育”

（一）显性直接教学是落实 “双减” 的重要着力点

2021 年7 月24 日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称 “双减”）。与之前的各次“减负令” 相比，“双减” 政策的最大特点是强调要通过 “大力提升教育教学质量” 确保 “学生在校内学足学好”。因此，落实 “双减” 的有效方案不是 “少教多学”，而是 “应教尽教”，关键在于提升 “学生在校学习效率”。一方面，显性直接教学通过认知建模优化知识的呈现逻辑，可以大幅减少学习内容呈现方式带来的外在认知负荷，让学习者将更多认知资源投入到关联认知加工中去，从而实现有价值的意义生成。另一方面，显性直接教学通过持续的理解检查及时确认学生端的知识建构效果。显然，与发现式学习相比，显性直接教学在提升 “学生在校学习效率” 方面具有显著优势，可以成为落实 “双减” 的重要着力点。

（二） 显性直接教学的兼容性有助于实现 “公平有质量的教育”

直接类教学法在知识和技能传授效率方面具有较大的优势，但以项目式学习和探究式学习为代表的间接类教学法在培养拔尖创新人才方面具有不可替代性。如何平衡知识传授效率与发展学生高阶思维，如何兼顾学困生 “双基” 习得和拔尖生创新能力培养成为课堂教学的两大基本矛盾。习近平总书记多次强调，要坚持用底线思维和极限思维来思考当前面临的复杂问题（王高贺，等，2023）。对于课堂教学改革来说，底线思维就是要让每一位学生（至少是大多数学生）都能掌握 “双基”，为成为合格的社会主义劳动者和接班人做好准备；极限思维就是要让课堂能够满足不同层次学习者的认知需求，让拔尖人才有机会脱颖而出。显性直接教学对于实现这一理想具有重要的指导意义。一方面，显性直接教学法通过知识结构可视化、思维过程可视化等认知建构手段帮助大多数学生达成知识的深度理解和基本技能的把握；另一方面，显性直接教学法通过还原知识底层的思维策略促进拔尖生高阶思维能力发展。二者的结合能够帮助在课堂教学层面实现 “公平有质量的教育”。

五、总结与展望

通过对大直接教学、小直接教学、显性教学和显性直接教学等概念的考察和梳理，本文发现，显性直接教学法并非从 “学生中心” 向 “教师中心” 教学取向的简单 “回摆”，而是 “教师中心” 教学取向中 “体现效率” 的一面与 “学生中心” 教学取向中 “主动建构” 的一面的双向融合，是帮助学生打牢 “双基” 与发展高阶思维的有效途径。需要特别强调的是，显性直接教学不是解决所有教学问题的灵丹妙药，也不能替代项目式学习、探究式学习等发现式学习法在培养拔尖创新人才方面的功能，但显性直接教学的合理有效应用能够为实施发现式学习法腾挪更多时间和空间，让学生主体性有机会得到更好彰显。当然，显性直接教学还远不是教学法螺旋式优化的终点，未来发展需要积极吸纳学习科学研究成果，在现代信息技术的赋能下，加速教师专业发展进程。

首先，显性直接教学在问题情境创设、认知冲突设计、促进知识的连贯性理解等方面依然关注不够，未来可以进一步借鉴诸如知识整合教学理论中的 “诱出”“辨分” 和 “整理” 等环节（Linn，2012；赵国庆，等，2018），以及更为具体的POE 教学法（Songer，et al.，1991；顾江鸿，等，2009），提升学生的认知投入和情感投入，促进知识的深度理解和高阶思维能力的发展。

其次，教师专业能力是教学理念得到准确遵循、教学方法得到有效执行、教学效果得以如愿实现的根本前提。正如大直接教学的拥护者批评小直接教学那样，显性直接教学理念的执行高度依赖于教师自身专业水平，只有少数优秀的教师才能够很好地做到这一点。因此，面向显性直接教学的教师专业发展需要更加注重教师对学科本体知识的深刻把握，加强教师自身高阶思维能力和因材施教能力的提升，帮助教师能够准确地完成认知建模，设计出能检查学生理解的好问题，能够恰到好处地提供或撤除支架，最终实现知识和技能从教师端向学生端的精准传递。

第三，以云计算、大数据、人工智能等为代表的现代信息技术可以显著降低显性直接教学的门槛。例如，学科知识图谱为教师完成认知建模提供了底层支持，多模态学习行为采集技术能持续记录学习者行为数据，学习行为分析技术可以对教学过程中教学行为与结果进行实时统计学建模，生成的学习者画像能够帮助教师快速、准确地了解学情，进而为认知建模、支架渐隐、理解检查和分层干预提供全方位支持。