中国远程教育研究的百年嬗变与前瞻

□乐传永 叶长胜

一、引言

20 世纪初，我国教育事业发生着重大变革，传统教育体系在社会剧变中逐渐解体，从西方引介的新型教育不断发展。在这一变革中，不仅基础教育、高等教育等发生了诸多革新，远程教育也在此中得以萌生与发展。以函授教育和电化教育为主要话语的理论研究拉开了中国远程教育研究的历史帷幕。随着现代教育技术的飞速发展，新技术不断涌现，远程教育学科正在经历巨大的变化（刘艳华，等，2011）。百年来，我国远程教育研究在社会变迁、技术变革以及教育实践的诸多因素作用下，形成了不相一致的发展阶段、脉络特征，也积累了丰富的研究成果，存续着特有的研究经验，蕴含着重要的理论价值。因此，在全国推进教育强国建设之际，本文回溯百年间的远程教育研究历史，把握研究规律，汲取研究力量，从而更好地助力当下远程教育及教育学科的理论发展。

基于上述考量，本文秉持强烈的历史思维，以百余年的历史跨度来探究20 世纪初至今的中国远程教育研究概貌，并基于文献研究探讨远程教育研究的发展阶段（含研究样态、基本特征等）、主要成就、研究不足及未来发展等核心问题。在以上问题的回应中，本文主要作出了以下独特贡献：一是实现了“百年” 的大跨度研究，以较为宏大的研究视野展示了百余年来远程教育研究的历史图景，这在当下的相关研究中较为鲜见。二是以较为扎实的文献研究揭示了中国远程教育研究早期的理论 “概貌”，为领域发展及学科建设增添了独特视角。三是相比于已有研究，其研究脉络更加完整，研究主题更加丰富，研究内容更加翔实，研究体系更加全整，突破了此前以 “某一阶段”“某一主题” 为主的 “片段化”“碎片化”研究样态。四是基于文献研究，提出了一些较为新颖的观点，例如，划定了百年来中国远程教育研究的五个阶段，明确了远程教育研究早期的话语样态，厘清了远程教育概念（术语）的动态演变等。

二、研究设计

（一）研究方法

文献研究法是本文使用的主要研究方法，不等同于一般的文献综述研究，而是基于学术史的基本要求，通过文献检索、整理、分析等环节对研究对象展开的系统性研究。教育研究中的文献研究法，就是对于文献进行查阅、分析与整理从而找出某种教育事物或现象本质属性的一种研究方法（陈志刚，2013）。在该方法的使用中，也借鉴了历史研究法的基本逻辑。历史研究法是建立在信息基础上的对过去描述、分析和解释的系统过程，这些信息来自与研究主题相关的材料。研究者常用逻辑推理来加工处理文献资料，并在推理过程中做出创造性的解释（牛蒙刚，等，2017）。基于上述研究方法的运用思路，本文遵循的一般程序为：（1）明确和细化研究问题；（2）确定文献资料的筛选标准和文献来源（数据库等）；（3）根据不同阶段的实际情况确定检索词并收集、阅读文献等。

（二）研究步骤与文献检索

首先，为系统揭示百年远程教育研究的发展概况，本文主要明确了研究的四个基本问题：（1）我国远程教育研究的百年发展脉络如何？ 各个阶段所呈现的理论 “样貌” 和基本特征有哪些？（2）国内远程教育研究在百年间取得了哪些主要理论成就？（3）百年来，远程教育研究存在哪些显著问题？ （4）今后我国远程教育学术发展的基本趋向是什么？

其次，由于百年来国内远程教育研究的文献材料繁多，因此需要明确文献的筛选标准，以便更好地展开文献分析。结合文献的实际情况和研究问题，本文确定的文献收录原则为：（1）须是公开发表（出版）的文献，新中国成立前的期刊文献以相关数据库的收录为主；此后的期刊文献以中文核心期刊为主，出版的著作以可及性为基本要求。（2）须是关于远程教育主题的文献。（3）文献的主要内容须与远程教育主题高度相关。

第三，在明确研究问题和文献选择原则后，笔者开始检索、收集相关文献。需要指出的是，文中 “百年” 并非是 “一百年” 的特定指称，而是泛指20 世纪初至今的120 余年。其中，20 世纪初至建国前的文献材料主要通过图书馆、相关数据库等途径查阅，检索词主要是“函授”“函授学校”“函授教育”“电化教育”“电影教育” 等，筛选有效文献1400 余篇（部）；1949 年至今的文献主要通过 “中国知网” 等数据库获取，以核心期刊文献为主要参考，以各阶段为检索单元，检索词包括“远程教育”“电化教育”“函授教育”“远程距离教育”“电视广播教育”“开放教育” 等，各阶段、各主题的文献数量详见表1。相关专著的获取渠道有“超星数字图书馆”“读秀学术搜索”“华东师范大学图书馆全文电子书库” 等，获得《信息技术与课程整合》《远程教育学》《远程教育研究》《远程教育学基础》《远程教育研究方法》代表性著作。此外，笔者也在 “北大法律信息网”“教育部官网” 等平台获取远程教育领域的重要政策文件，如《关于启动现代远程教育第一批普通高校试点工作的几点意见》《关于发展现代远程教育的意见》等加以参考。

表1 新中国成立以来各阶段远程教育领域主要概念的文献数量及变化趋势

（三）历史分期依据的确定

在梳理远程教育理论发展脉络过程中，笔者参照相关主题的类似文献，基本上采纳了共识度较高的划分阶段。具体到本文划分依据包括重要历史事件、重要政策文件、远程教育技术发展程度等。重要历史事件主要指对国内社会、教育事业、远程教育事业发展产生重要影响的事件，如新中国成立、十一届三中全会、党的 “十八大” 等；重要政策文件是指国家颁布的有力推动远程教育发展的关键性文件，如1998 年的《面向21 世纪教育振兴行动计划》、1999年的《关于发展现代远程教育的意见》等。此外，远程教育技术的变迁深刻影响着我国远程教育研究的发展，因此本文对历史分期的确立也考虑到了我国远程教育技术的发展样态，即从纸媒技术、广播电视技术、因特网技术到当下的人工智能技术。当然，本文对远程教育研究的概念变迁、特征呈现等也有所考量。因此，中国百年远程教育研究的历史分期并非单一要素的 “断定”，而是复杂要素的共同作用。基于此，本文大致将其分为萌发与初现（肇始期）、重构与停滞（探索期）、复兴与转型（求变期）、繁荣与多元（勃兴期）、变革与创新（深化期）五个阶段。

三、中国远程教育研究的百年脉络

（一）萌发与初现：远程教育研究的肇始阶段（20世纪初至40 年代中后期）

20 世纪初的中国处于社会大转型、大变革的“动荡时期”，政治、经济、文化等各个方面均处在求变与革新的 “关口”，涌现出现代化社会的特征。教育变革也在 “向西方学习” 的进程中发生。以精英教育为代表的封建儒家教育难以契合社会发展趋势和民众成长需求，因此一些仁人志士开始探索新的教育发展理念和实践路径，倡导教育普及化，实施全民可学的民众教育。应时代发展的主流方向、教育发展趋势，我国在早期的 “教育西化” 中也开展了函授教育和电化教育，相继创办诸多类型的函授学校。

自1935 年开始，民国政府教育部推动实施电化教育，曾下发《各省市实施电影教育暨播音教育办法》（林振镛，1936），安徽、湖南等省市也相继颁布《实施电化教育办法》，推动了我国早期电化教育事业的发展。在具体实践上，中国业余无线电协会、中国电影教育用品公司、中国教育电影协会相继成立；金陵大学与社会教育学院等设立电化教育系①舒新城在《中国教育界》第1 卷第1 期撰写《电化教育的实际问题》一文。。因此，电化教育成为普及教育的最新工具与手段。在国内外远程教育理念及实践的影响下，国内学者对远程教育展开了初步研究。一些组织发行《教育函授》《上海文化函授学院院讯》等期刊，出版函授教育、电化教育相关著作，传播远程教育知识。从现有文献材料看，彼时的远程教育研究呈现出以函授教育和电化教育为主的话语样态。

“函授” 一词虽引自国外，但在20 世纪初的中国却生发了独特的教育活动。1914 年，商务印书馆创建了我国第一个函授教育组织②丁兴富在《远程教育学》一书（第90-91 页）中指出，“商务印书馆创设函授学社（1914 年），成为我国最早的函授学校”;“蔡元培创办的中国教育会（1902 年）刊行丛报，实行通信教授法，成为我国函授教育的起始。” 另外有两种观点认为，一是我国远程（函授）教育实践起源于汉代董仲舒的 “次相授受”（摘自：熊华浩的著作《成人教育的理论与实践》第52 页）；二是远程（函授）教育实践起源于1910 年张元济和严复等人发起创办的 “师范讲习社”（摘自：涂文安的《试论中国远距离教育之起源》）。——函授学社，拉开了我国开展函授教育实践的序幕。此后，中华函授学校以及医学、工艺、商业等函授学校相继创建，开展了以邮政、报刊为依托的函授教育活动。国内学者也开始了函授教育的早期研究。甘允寿、郑光昭、王揆生等在《教育与职业》《教育与民众》《大公报》 等期刊、报纸撰文述之。以单位或个人署名出版的相关图书不少于40 本，但多以讲义/教材、章程为主，缺乏学术著作。其研究主题范围大致包括：一是基本理论研究，如阐释函授及函授学校的概念（景中天，1948；佚名，1934；佚名，1928），辨析函授教育与普通学校教育、社会教育的关系（佚名，1935；雁青，1929；履冰，1948；王揆生，1946）；二是函授教育实践研究，如入学程序（甘允寿，1936）、组织机构及教材③有学者指出，“自编或选取教材，这是办函授教育成败的关键。”（摘自：甘允寿于1936 年发表的《办理职业补习函授教育应注意之点》）。；三是域外函授教育研究④包括《教育与文化日本实施函授教育制》《介绍两个美国函授学校》《美国的函授学校（上）》《美国的函授学校（下）》《苏联高等函授教育》等文章。，主要介绍美国、日本、苏联等国的函授教育概况、制度。总体来看，此时以函授教育为主要话语的研究，理论阐述单薄，多以介绍、宣传为主，学术性较为欠缺。

受西方新兴教育的影响，诸多学者关注乃至推崇电化教育⑤在当时的学者看来，“电化教育” 是我国独创的名词，是电影教育与广播教育的合称，也有学者提出 “影音教育” 更合适。。陈友松和卢时白于1936 年创办了《电化教育》周刊，中国电影教育用品公司⑥1936 年12 月，中国教育电影协会沪分会与中国电影教育用品公司合作刊发电化教育专刊（月刊）1 万册分发各界，内容以研究电教理论、制作技术、国内外信息为主。（摘自：《大公报》1936 年11 月14 日第14 版的《电化教育》）。发行了《电化教育月刊》等。其间，徐公美、舒新城、杜维涛等对新兴的电化教育展开了学术探究。一些期刊也专题发文，具有代表性的有：中国教育电影协会历届年会特刊、《民众教育通讯》“电影教育专号”（第3 卷第10期）、《教育与民众》“教育电影的实施论文十五篇”（第7 卷第8 期）、《浙江民众教育半月刊》“电教实施专号”（第3 卷第12 期）等（陈友兰，1938）。在著作出版方面，民国时期出版的相关著作不少于19 本⑦该时期出版的电化教育著作有《电影教育》（徐公美）、《电影教育实施法》（刘之常等）、《电化教育法规》（教育部社会教育司）、《日本电影教育考察记》（徐公美）、《电影教育论》（陈友兰）、《电影教育》（陈沂）、《电化教育讲话》（舒新城）、《电化教育概论》（赵光涛）等。。其中，较早出版的论著为徐公美的《电影教育》，相关译著有《广播无线电话与成人教育》。舒新城等学者也在上海等地开展电化教育讲座，诸如《以耳代目的速成建国法：利用无线电广播推进国民的健康与生产以增强国力》（舒新城，1947），这些都推动了我国早期电化教育的学术发展。

观之彼时的研究成果，研究内容主要有：一是基本理论问题，包括电化教育⑧当时，人们对电化教育的认识大致有两种取向，一是将电化教育理解为关于电及电器的教育，是对群众开展的以电的认识、使用等为主的教育活动；二是以电影、播音（或称电播）以及幻灯片为主开展的民众教育活动，本文指向后者。的名称及由来（杜维涛，1945），“影音教育” 与 “电化教育” 表述的争论（孙明经，1947a；孙明经，1947b），电化教育的特点（宋恩溥，1937）、内容与范围（杜维涛，1948）。二是电化教育政策介绍，如《电化教育法规》《电化教育重要法令》。三是电化教育实践研究，涉及地方教育实践经验⑨1937 年由浙江省教育厅公报室出版的《浙江省电影教育实施概况》、福建省立民众教育处编《电影教育实施概况》等。、现实问题⑩舒新城在《中国教育界》第1 卷第1 期撰写《电化教育的实际问题》一文探讨之。以及电化教育在战后建设及乡村教育⑪舒新城在《中国教育界》第1 卷第1 期撰写《电化教育的实际问题》一文探讨之。发展中的作用。四是境外电化教育研究，主要概述及分析美国、日本、英国的电化教育实践。例如，徐公美的《日本电影教育考察记》以及诸如《从美国的电化教育谈起》《电化教育在英国》等文献。

从以上分析来看，早期的中国远程教育研究主要聚焦于函授教育和电化教育（无线电教育） 两方面，后者的研究内容更加丰富，研究主题主要以基本理论（概念、特点、关系）、实践研究和域外研究为主，凸显出 “受西方影响” 与 “立足国内实践” 交互的研究特点；研究力量较小，群体不稳定；研究内容不系统，质量较低，这或许体现出远程教育早期研究的特点。

（二）重构与停滞：远程教育研究的探索阶段（20世纪40 年代末至70 年代末）

1949 年新中国成立以后，我国远程教育实践以函授教育为主，电化教育实践及研究缺乏，这与新中国的政治生态、经济实力、技术水平等存在复杂的关联。受政局及 “苏化” 的影响，民国时期积累的远程教育研究成果未能在新中国的教育研究中得以延续，因此国内远程教育研究进入了再构、探索阶段。由于国家百废待兴，教育多着眼于实践层面。学术研究层面虽然较为缺乏，但也有零星探索。有研究指出，“1951年，周泽兰、伍棠棣在《人民教育》上发表了第一篇有关函授教育的文章《办业余函授师范学校的经验》，拉开了远程教育研究的序幕”（苗会永，等，2022）。

概览此间的文献及著作可知，远程教育研究多是经验总结，涉及高等函授教育、函授师范教育等。同时，建国初期，我国教育整体上学习 “苏联模式”，受 “全面苏化” 的影响，函授教育研究也烙有 “印记”。因此，介绍苏联函授教育经验成为当时的研究主题之一，如《苏联的高等函授教育》等。该时期出版的远程教育（主要指函授教育）图书多是教材、指导书、讲义，学术著作极少；发文期刊基本上以《人民教育》《江西教育》《四川教育》《湖南教育》为主。与前一阶段相比，此时的函授教育研究活力不足，研究主题窄化，研究深度缺乏。“文革” 十年间，我国教育事业遭遇困境，以函授教育为主的远程教育事业扭曲乃至停滞，具有学术价值的远程教育研究中断，研究成果极为匮乏。

（三）复兴与转型：现代远程教育研究的求变阶段（20 世纪70 年代末至20 世90 年代中期）

十一届三中全会后，我国实施改革开放战略，政治、经济、文化、教育等进入了全面复兴与变革阶段。邓小平同志在1978 年5 月召开的全国教育工作会议上明确指出：“要制订加速发展电视、广播等现代化教育手段的措施，这是多快好省发展教育事业的重要途径，必须引起充分的重视。”（邓小平，1994）我国远程教育在国家引导与支持下得以恢复，并在新兴科技的促动下，逐渐实现由文字印刷为主的函授教育向以新技术⑫有学者认为，“1978—1998 年的远程教育主要采用广播、电视、卫星等手段展开，尚未真正出现依靠现代信息技术开展的网络教育。”（摘自:郭璨和陈恩伦在《教育研究》2019 年第5 期发表的《我国网络教育政策变迁的多源流理论阐释》）。本文较为认同该观点，因此此处的 “新技术” 与此前的 “邮递系统和印刷材料” 相对，多指 “广播（卫星）电视、录音录像”，而非指 “计算机、互联网尤其是移动互联技术、大数据、云计算等”。为基础的广播电视教育（远距离教育）的转变。在改革开放初期，函授教育依然是远程教育的主要形式，为适应社会经济发展需要，满足人才培养需求，国家大力推动函授教育发展，相继发布了《关于大力发展高等学校函授教育和夜大学的意见》《普通高等学校函授教育暂行工作条例》 等重要文件。在20 世纪90 年代，以卫星电视、无线广播乃至互联网为基础的电化教育在我国迅速开展，促进远程教育进入新的阶段。

在上述背景下，远程教育研究迎来了复兴与转型期。远程教育研究的 “复兴” 指向对我国已有函授教育研究基础的重构与再兴；远程教育研究的“转型” 既表明研究范式的变化，也反映研究体系的丰富化倾向，包括出现研究群体、出版专著、创建期刊、创立研究组织等。何克抗、丁兴富、丁新、钟志贤、梁育腾、南国农、周简叔等学者为我国新时期的远程教育研究及发展贡献了重要力量。其间，学者们出版了至少150 本著作，如傅统先翻译的《世界电化教育概况》、南国农的《电化教育学（第2 版）》、丁兴富的《远距离高等教育》等。在期刊创建方面，20 世纪80 年代是远程教育类期刊创建的蓬勃发展期，数十本期刊得以创刊，如《中国电大教育》《电化教育研究》《现代远距离教育》以及各类广播电视大学学报。由于远程教育实践的繁荣及理论研究的推进，加强组织建设是学术研究向好发展的必要支撑，因此有组织地推动远程教育科研成为必要选择。中国电化教育协会、中国教育技术协会等相继成立，尤其各地广播电视大学开始组建远程教育研究室（研究所），成为该时期相关研究的 “主阵地”。与此同时，课题申报也取得了些许成绩，“以电子信息技术为主要教学手段的远距离教育研究” 获得国家 “七五” 重点科研项目等；在学术交流方面，1989 年10 月，我国在北京主办首届远距离教育学术会议——“国际远距离高等教育研讨会” 等，以上成果均体现出20 年来远程教育研究的变革趋势和发展特征。

20 世纪70 年代末以降，以 “函授教育” 为主的概念表达逐渐转向多元化，“电化教育”“广播电视教育”“视听教育”“远距离教育”“远程教育” 等概念相继出现。概念的多元化带来了研究者的疑惑，即不同概念的具体含义、关系、异同指向何处。因此，概念的阐明、溯源与辨析成为学者研究的主要任务。“电化教育” 的更名问题、“远距离教育” 与 “远程教育” 替代问题等引发了学界的诸多争鸣，后者尤甚。“远程教育是一个发展中的概念。（谭旭，2000）”从学术表达和话语流变的角度看，远程教育虽有所运用，但此时处于 “介入期”，学界对其熟知度和认同度较低。函授教育、电化教育、现代远距离教育、广播电视教育等概念在远程教育实践及研究中被普遍使用。20 世纪80 年代初至90 年代中期，“远距离教育” 是 “远程教育” 的主要指称；从90 年代后期开始，“远程教育” 取代 “远距离教育”，在 “概念纷争” 中占据主导地位，成为共识。也即，此阶段是函授教育、电化教育、远距离教育等概念向 “远程教育” 冠名的转换期。如此，该时期的学术研究图景愈加明朗。从学术研究范式看，个案研究、案例研究、调查研究等开始介入，实证研究范式（含定性研究和量化研究）“入场”，逐渐突破以理论思辨、经验总结为主的研究范式（江颖，等，2020）。这也意味着远程教育研究理念与方法论的转变，从 “形而上” 走向“形而上” 与 “形而下” 的结合，立足实践做研究，在“知” 与 “行” 中探寻研究空间，不断创新研究方法。

观其研究内容，学者们围绕远程教育主题，从教育学、心理学、社会学、经济学、信息技术学等多（跨）学科视角撰写了不少于4400 篇论文，涉及的主要论域有：一是远程教育基本问题研究，包括概念、特征、历史流变、功能作用等；二是远程教育实践研究，包括远程教育模式、教学、课程、教师、学科（专业）建设、质量评价、机构（尤其广播电视大学）；三是国外远程教育研究（比较研究），涉及美国、英国、日本、澳大利亚、加拿大；四是发展改革研究，包括市场经济与远程教育、中国农村远程教育、办学管理体制及改革；五是教育技术发展（现代化）与现代远程教育研究。

综上可知，该阶段的远程教育研究形成了独有的发展样态，体现出与此前不相一致的研究特征，主要表现在：学术概念在动态生成中走向共识，“远距离教育”“远程教育” 逐渐介入，开始成为主流表达。研究论域拓展，研究主题的结构愈加多样，涵括宏观问题、中观问题、微观问题，抑或理论问题与实践问题等。研究视角逐渐丰富，跳出 “以教育谈教育” 的“窠臼”，开始以社会学、管理学、经济学、信息学等学科视角分析远程教育问题，形成远程教育经济学、教育技术学等新兴研究方向。研究方法、研究范式渐进变革，愈加多样化、规范化、科学化。总之，这一阶段的远程教育研究日益彰显出以发展性、规范性等为代表的现代化特征。

（四）繁荣与多元：现代远程教育研究的勃兴阶段（20 世纪90 年代后期至党的 “十八大” 前期）

1998 年以来，以因特网为主的远程教育形式在教育教学中普遍实施，我国现代意义上的远程教育迈上了新台阶；进入新世纪后，其发展势头愈加强劲。这既是社会整体性发展的必然趋势，也是国家政策的有力促动。1998 年3 月，教育部批准了清华大学等四所高校开展现代远程教育试点项目；同年12月，教育部制定《面向21 世纪教育振兴行动计划》，文件指出“现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育方式。它是构筑知识经济时代人们终身学习体系的主要手段”，强调 “实施‘现代远程教育工程’，形成开放式教育网络，构建终身学习体系。” 1999 年，政府下发《关于启动现代远程教育第一批普通高校试点工作的几点意见》《关于发展现代远程教育的意见》等文件，均明确支持发展现代远程教育。此后，《关于支持若干所高等学校建设网络教育学院开展现代远程教育试点工作的几点意见》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》⑬该文件在第十九章 “加快教育信息化进程” 中对教育信息基础设施建设、优质教育资源开发与应用、国家教育管理信息系统构建作出明确规定。等持续性推进现代远程教育的意见，表明了远程教育在新世纪实现了 “质的飞跃” 的同时，也促进了远程教育研究的繁荣与多元。

这一时期 “远程教育”“开放教育”“网络教育” 等是远程教育研究中的主要概念，其中“远程教育”（“现代远程教育”）成为学术表达的主流用语⑭结合前几个阶段的分析，我们可以看出，远程教育研究的百年学术概念发生了由少到多再到 “统” 的转变，民国时期以函授教育和电化教育为主，建国后30 年以函授教育为主，改革开放后，以函授教育、电化教育、远距离教育、视听教育等多元表达；随着政策用语和民众的接受，“远程教育” 成为 “统称”，并持续至今；目前 “互联网+教育”/“互联网教育” 的称谓逐渐受到学界的重视。。该阶段的远程教育研究呈现出 “井喷式” 现象，学者们公开发表了数以万计的期刊文献（包括硕、博论文），一些文章成为数十年来的高被引文献，例如，《 从Blending Learning 看教育技术理论的新发展（上）》（何克抗，2004）、《远程教育中的混和学习》⑮原文中使用 “混和学习”，但现在常使用 “混合学习”。（祝智庭，等，2003）、《 论远程教育中的学生学习支助服务（上）》（丁兴富，2002a）、《远程教育中教学媒体的交互性研究》（陈丽，2004a）、《网络教育优质资源共享机制分析与思考》（丁新，2003）、《支持教师专业发展的课堂分析技术新探索》（顾小清，等，2004）。同时，学者们开始系统地阐述远程教育理念，提炼实践成果，出版各类专著不少于500 本。其中，何克抗的《中国特色教育技术理论的建构与发展》、张伟远的《国际论坛:现代远程教育的理念与实践》⑯张伟远主编的《国际论坛:现代远程教育的理论与实践》（中英文版）一共三册，由中央广播电视大学出版社分别于2003 年、2004 年、2006 年出版。该书源自《中国远程教育》“国际论坛” 专栏所邀请的国际知名开放与远程教育专家为其独家撰写的文章。这些国际知名专家包括成人与继续教育研究专家彼得·贾维斯、英国开放大学第四任校长布琳达·葛利等。（摘自：《中国远程教育》2006 年第12 期《国际论坛:现代远程教育的理论与实践》（中英文版第三册）。、丁兴富的《远程教育学》和《远程教育研究》以及陈丽的《远程教育学基础》 等著作成为远程教育研究领域的经典佳作。《中国远程教育》《现代远距离教育》《开放教育研究》《远程教育杂志》 等学术期刊成为近三十年来生产远程教育知识、传播远程教育理念、推进学术争鸣的 “核心阵地” 与 “稳定场域”。不仅如此，在 “十五”和 “十一五” 期间，以远程教育为主题申报并立项的国家级、省部级课题不低于100 项。一批项目获得国家重点支持，有效推进了中国远程教育的学术进展。这些学术成果的生成，为远程教育的知识形成、学术创新、实践创生奠定了扎实的学理基础。

在研究群体和机构方面，其间形成了以何克抗、丁兴富、丁新、张伟远、陈丽等为主的核心研究群体；研究机构数量众多，以各级电大（中央电大等）、师范高校（西北师大、北师大、华南师大等）为主，“华南师范大学和北京师范大学成为我国远程教育研究的南北两个研究中心。（范如永，2013）” 其中，北京师范大学率先设立了远程教育专业的硕、博士学位点，这为推进学科建设和人才培养奠定了基础。此外，“中国远程教育专家论坛”“中国远程教育教师论坛”“中国远程教育青年学者论坛” 等学术会议相继举办，形成了持续性的会议推进机制。我国远程教育界也积极参与亚洲开放大学协会（AAOU）、国际开放与远程教育协会（ICDE）等国际/地区间远程教育组织的活动，主持召开国际重大学术会议，例如，1999 年、2004 年原中央广播电视大学、上海广播电视大学先后承办了第13 届、18 届AAOU 年会，上海市组织开展了“2008 世界开放与远程教育论坛” 等，国内的学术成果也在其中屡获佳绩，这些为远程教育 “引进来”“走出去”“融一起” 提供了契机，有力提升了我国远程教育的学术话语权。基于上文分析可知，该时期的远程教育研究甚具活力，创生出欣欣向荣的研究生态。诸多研究者关注的研究主题也具有相当的丰富性、多样性。

当下，有数十篇综述性文章概述了该阶段学者们的研究主题和观点，主要包括：远程教育本体研究、教育质量及其保障研究、教育资源开发与运用研究、教师队伍建设研究、高校远程教育研究（含广播电视大学）、远程教育技术研究、远程教育公共服务体系研究、课程与教学研究、欠发达地区远程教育研究⑰2003 年，国家提出 “要充分利用现代远程教育手段，促进城乡优质教育资源共享”。（摘自：温家宝.在全国农村教育工作会议上的讲话[EB/OL].http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe903/200506/8106.html）；另《2003—2007 年教育振兴行动计划》明确提出 “农村中小学现代远程教育计划”。此后，农村远程教育成为远程教育研究者较为关注的研究议题。、国际远程教育研究。较之前的研究而言，该时期的研究内容整体上形成了三大类研究主题：一是以远程教育本体研究、教师研究、课程与教学研究、教育质量研究等为主的核心类主题；二是以教育技术研究、学习科学研究、开放教育资源研究、终身教育与学习型社会研究等为主的前沿类主题，以及以流动性、断裂性为特征的非持续类主题。核心类主题的研究一般具有顺承性，甚至贯穿远程教育研究始终；前沿类主题通常具有时代性、变革性、新颖性等特点。

概观之，其间的现代远程教育研究，一方面涌现了一些新的研究主题，尤其关于教育技术、终身教育与学习型社会的研究，拓展了研究面向，凸显了以新技术、新教育理念、新学习观等为代表的时代特征；另一方面，研究主题的增加，丰富了远程教育研究的内容体系，使之形成相对稳定的研究领域，部分主题在后期研究中演绎出明显的深化和衍生特征。

（五）变革与创新：现代远程教育研究的深化阶段（党的 “十八大” 以来）

党的 “十八大” 以来，在新兴技术驱动、教育高质量发展以及 “世纪疫情” 的多重因素推动下，我国远程教育发生了重要变革，创新发展愈发明显。2012年，为适应国家发展需要和技术发展趋势，原 “中央广播电视大学” 更名改建为 “国家开放大学”，这是“实现国家战略目标而选择的战略转型。（教育部，2012）” 随之，我国地方广播电视大学相继改革，开放大学成为我国开展远程教育的重要阵地。为持续推进远程教育高质量发展，2016 年教育部印发了《教育部关于办好开放大学的意见》，2020 年教育部下发了《国家开放大学综合改革方案》等文件，进一步规范远程教育办学。概言之，我国远程教育实践在技术运用、学科发展、人才培养、模态形成等方面都发生了根本性变化，以人工智能、数字技术等创新为主的教育行动及发展态势愈加突出。理论研究往往因时代变革、科技发展以及实践推进而发生相应的转向，现代远程教育研究正是在诸多因素的促动下实现迭代更新。

远程教育理论的发展伴随着信息技术的进步和教育实践的丰富（周自波，2017）。此间，远程教育的研究体系、研究主题等均呈现出发展性与变革性特征。近十年来，“远程教育”“开放教育”“网络教育” 依然是学术研究的主要用语，“在线教育”“在线学习”“互联网+教育”/“互联网教育” 等表述成为该阶段的“新秀”⑱“从某种意义而言，我国的现代远程教育、在线教育和网络教育的概念基本相同。”（摘自:郭璨和陈恩伦在《教育研究》2019 年第5 期发表的《我国网络教育政策变迁的多源流理论阐释》）。，函授教育、电化教育等早期常使用的概念逐渐处于 “边缘地位”。可以说，其实现了学术概念及其表达的再更新（见表1）。这既表明学术概念的使用具有 “延承” 与 “进化” 的双重性，也反映出远程教育的学术概念自90 年代以来在解构、重构中走向稳定，形成了以远程教育、开放教育、“互联网+教育” 等为主的 “概念丛”。值得关注的是，近年来，随着互联网科技与教育领域的深入融合，学界对现代远程教育的认识发生改变，开始从认识论、本体论、价值论、方法论等方面更新对 “互联网+教育”/“互联网教育”的理解（陈丽，等，2023），这或将该领域的研究 “引向” 新的阶段和境域。

此间，远程教育研究成果的整体数量较前一阶段有所下降（或受年限缩短影响），但是核心类期刊（北大核心和CSSCI 来源期刊）收录文献达到55%，比前一阶段提高30%（或受核心类期刊数量增加影响）。总体上反映出，该阶段的研究成果质量有所提升。刊发研究成果的平台也不断增加，高等教育学、成人教育学、社会学、管理学等领域的期刊也开始关注远程教育研究，如《教育研究》《清华大学教育研究》《计算机研究与发展》《情报杂志》。其中，安徽开放大学远程教育研究中心自2014 年开始在《远程教育杂志》 持续发表国内“远程教育研究年度报告”，较为全面地展现了近十年来我国远程教育研究的整体面貌、特征及流变。正是前期研究成果的积淀，10 年来学者们出版优秀著作达300 本以上。此外，研究群体和研究机构也发生了较大变化。前期以何克抗、丁兴富、丁新等为核心的研究群体发生一些变化，逐渐形成了以肖俊洪、陈丽、祝智庭、顾小清、张亚斌等为主的研究群体；研究机构也从以广播电视大学为主转向以高校为主、多类机构共同参与的样态。在学术交流方面，其不仅在国内形成了影响力较大的学术会议，也在国际远程教育的学术对话中拥有了话语优势，与国际开放与远程教育协会（ICDE）、亚州开放大学协会（AAOU）和英联邦学习共同体（COL）三大国际远程教育组织建立了密切的联动关系，参与、主持了众多国际重要学术会议，例如，“中国国际远程教育大会”“全球智慧教育大会” 等，促使我国远程教育研究实现了 “边缘参与” 到 “核心引领” 的积极转向。

处于新阶段的研究者们又关注哪些研究主题？研究内容有何深化与拓展？ 研究范式有何变化？ 归纳言之，研究主题主要包括：一是远程教育资源研究，包括教育资源开发与运用、数字教育资源供给研究等；二是关注远程学习者研究，涉及学习心理、学习行为、学习成效研究；三是远程教育从业人员研究，不仅关注远程教育教师研究，还拓展至教学设计人员、教学辅导人员等群体；四是超大规模在线开放课程研究，如新兴的MOOCs、移动学习研究；五是终身教育视野下的远程教育研究，涉及职业教育、社区教育、老年教育等；六是远程教育管理研究，包括院校建设研究、国家资历框架研究等。此外，以元宇宙、人工智能、区块链、5G 等新兴技术为主的前沿研究，以乡村振兴、精准扶贫、教师研修等为主的应用研究，以教学、课程等为主的基础研究均取得了较大发展。十年来，远程教育研究范式和研究方法也存有阶段性特征。我国远程教育类学术期刊中，实证主义、阐释主义、批判主义、实用主义等四类研究范式的研究论文占到了文章总量的40%左右，研究方法多样，实证主义研究论文的规范性整体较高（冯晓英，等，2015）。

至此，百年中国远程教育研究从早期的 “教育西化” 向 “中国式教育现代化” 的方向行进，学术表达也大致经历了“函授教育”“电化教育”“远距离教育”“现代远程教育”“开放教育”“网络教育” 等的话语变迁，并出现了以 “互联网+教育”/“互联网教育” 为新兴话语的转向趋势；研究内容也在存续、积淀的基础上，因应新兴技术发展、教育实践变革等而不断深化、拓展、更新。其正契合时代使命、科技发展、知识生产以及学科建设需要，为中国教育学自主学术体系、知识（学科）体系、话语体系的构建增添独特力量。

四、中国百年远程教育研究的主要成就与不足

（一）国内远程教育研究的主要成就

1.理论研究从无到有，知识体系得以构建

远程教育研究在百年的学术历程中经历了从无到有、从小到大的发展过程，可谓 “星火燎原”。百年前，我国近现代教育事业在 “危机” 中生发，教育研究作为教育发展的必要支撑，被诸多先进知识分子关注并推崇。远程教育研究也在此中得以发展，研究成果迭出。理论研究的开展使其拥有了自身的 “研究领地”，在内部的学术传统和外部的学术制度中确定了合理性基础，在隐性的认识规范和显性的成果体系中确立了独有的 “研究地位”，这是百年来远程教育学术发展的重要成就之一。

远程教育研究 “领地” 的开辟是远程教育学术发展的 “第一步”，并在后续的拓展中形成了纵横交错的研究格局，更具学术张力。从横向层面看，百年来的远程教育研究不仅指涉教育学，经济学、社会学、管理学、心理学及计算机科学等学科亦有涉足，使其具备了多（跨）学科研究的特征。从纵向层面看，由于远程教育实践的发展，远程高等教育研究、远程基础教育研究等 “子领域” 得以开辟，并且远程教育范围渐进拓展，研究贯穿于基础教育、中等教育、高等教育、成人教育乃至老年教育。正是由于研究边界的开放与交互，各学科知识的交汇与积累，远程教育知识不断生成、传播，促动着远程教育知识体系的形成，弥合着中国教育知识体系的 “裂痕”。知识体系是一个庞大的复杂系统，它的形成不是一蹴而就的，而是有着特定的发生发展过程的（翟锦程，2022）。远程教育知识体系的发展亦是如此。在以学术研究为基础的远程教育知识生产中，逐渐形成以远程教育的概念、范畴、命题、理论等为主的 “要素集群”，以事实性知识、理论性知识、实践性知识、政策性知识为主的知识类型。由于教育知识体系具有不确定性（黄静静等，2014），因此该领域也在 “不确定性” 的空间中寻求更多的可能性以生成新知识，不断扩展、优化远程教育知识体系。

2.学科建制逐渐完善，研究生态得以优化

远程教育研究具备独有的属性和研究领域，并趋向于学科化。在远程教育百年的学术演化中，其内外部的学科建制渐进完善。1997 年，远程教育学者丁兴富认为，我国远程教育具备成为独立学科的可能（丁兴富，2002b）。从其内部条件来看，远程教育学术研究在研究对象、概念、命题、理论方面都取得了一定的进展。独特的研究对象是形成独有研究领域和学科生成的起点，丁兴富⑲袁昱明在《远程教育学》中指出，“远程教育学的对象是远程状态下的学习教学的原则、方法，远程教育学和教学层面关系最直接密切。教学论是教育学的核心组成部分。不过教育系统的外部规律，其运行和管理，也是远程教育学的对象。”、袁昱明⑳袁昱明在《远程教育学》中指出，“远程教育学的对象是远程状态下的学习教学的原则、方法，远程教育学和教学层面关系最直接密切。教学论是教育学的核心组成部分。不过教育系统的外部规律，其运行和管理，也是远程教育学的对象。”等诸多学者对此有所探讨，形成了不相一致的观点，但均指向远程教育的内外要素及其发展规律。概念是远程教育研究的基点，从学术发展历程看，形成了以函授教育、电化教育、广播电视大学、远距离教育、远程教育、网络教育、在线教育等为主的概念体系，并在不同阶段呈现出流变性特征。此外，远程教育研究中形成了诸多共识度较高的理论和命题，例如，何克抗提出的“中国特色信息化教学创新理论”（何克抗，2020），丁兴富在《远程教育学》中提出的远程教育宏观理论、微观理论和哲学理论（丁兴富，2001），陈丽基于建构主义视角提出的“教学交互层次塔理论”（陈丽，2004b）等。百年来，关于远程教育的研究对象、学术概念及基础理论研究为国内远程教育学术的繁荣打下了学理基础。

从外部建制来看，其在研究机构、学术媒介、研究群体、出版机构、学术成果等均取得较大进展。例如，在研究机构方面，20 世纪初开始出现早期的研究机构，如福建省立民众教育处；建国后尤其改革开放后，各级各类远程教育研究所（室）相继建立，推进了远程教育学术研究的发展。在期刊建设方面，当下形成了以《中国电化教育》《中国远程教育》《开放教育研究》《远程教育杂志》《现代远程教育研究》 等为主的期刊平台，成为我国远程教育学术发表、观点交流、思想争鸣的重要 “场域”。在研究群体方面，师范院校学者、开放大学研究者成为远程教育研究的主要群体，知名学者包括何克抗、丁兴富、丁新、陈丽、张伟远、祝智庭、顾小清等，学术共同体亦在不断形成。此外，远程教育人才培养是远程教育研究持续发展的重要保证，因此我国在人才培养方面多有探索。北京师范大学在2005 年12 月自主设置了国内第一个远程教育专业的硕士点，2012 年6 月建立二级学科博士点，是目前国内唯一的 “远程教育” 硕博点㉑北京师范大学远程教育专业硕、博士学位授权点建立以来，累计招收硕士研究生88 名，博士研究生40 名；主要的课程体系和研究领域包括互联网教育的基本理论、互联网教育的方法与技术、互联网教育的政策与管理等。特别说明的是，为了适应技术变革和社会发展，北京师范大学于2021 年11 月将 “远程教育” 二级学科正式更名为 “互联网教育”。（信息来源：http://fe.bnu.edu.cn/html/1/news/20211207/n6245.html）。教育技术学、成人教育学较为关注远程教育的学术研究，已经形成了硕士、博士层次的人才培养体系。综上可知，百年来，我国远程教育学科建设取得较大进展，研究建制逐渐完善，为当下的学术研究营造了良好的研究生态。

3.研究视角趋向多元，研究范式得以丰富

学术研究具有发展性，远程教育研究亦是如此。在百年历程中，我国远程教育的研究视角逐渐趋向多样化、复杂化，研究范式也发生着显著变化。在远程教育领域，跨学科、混合式、多情境、重实证的研究日益增多，研究者不同类型的院校背景、不同学科的学术背景，带来了远程教育、网络教育、在线教育、智慧教育等不同概念的交叉使用，形成了多样化的研究视域和学术语境（刘盛峰，等，2020）。

从远程教育的研究视角来看，其研究可以从学科（理论）视角、境域视角、方法视角等多个维度加以呈现。一是学科（理论）视角愈加多元。百年来，远程教育研究从以教育学为主的话语场域中逐渐 “跳脱”出来，学者们开始结合社会学、管理学、经济学、信息技术学、生态学等学科知识来阐释远程教育的原理、现象等，如贺安民的《远程教育社会学》、曾祥跃的《网络远程教育生态学》。多学科的介入也拓展了相关研究的理论视域，诸多学者从系统论、联通主义理论、成人学习理论、场域理论、建构主义理论、教育公平理论等理论视角，探讨远程教育的本质、学习规律、教育管理等内容。

二是不同的境域视角。“翻译是引入异域文化的工具。（赫钦斯，2021）” 百年前，我国学者通过译文、译著的形式介绍国外函授教育、电化教育（电影教育）的概况，有效增进了国人对远程教育的了解与掌握，促使国内远程教育事业与国际接轨。20 世纪80年代初，随着改革开放的推进，跨国研究的趋势更加明显，涉及的国家不断增多，对国际组织也有所关注，研究内容也得以拓展，不限于基本概况的介绍，还涉及政策制度分析、国际比较研究等。一些研究者如丁兴富、张伟远等，在现代远程教育研究的国际化方面发挥了显著作用；肖俊洪等在近十年内也致力于文献译介，翻译英国、澳大利亚、加拿大、芬兰等国学者的前沿研究成果；《国际论坛: 现代远程教育的理念与实践》《世界远程教育经典文丛》等著作的参、编者积极引进、传播当时国际上的先进教育理念等，为探寻国际远程教育情况提供了多境域视角。随着不同学科背景的研究者加入学术队伍，这一优势将更加突出。

三是方法视角的多样化㉒北京师范大学远程教育专业硕、博士学位授权点建立以来，累计招收硕士研究生88 名，博士研究生40 名；主要的课程体系和研究领域包括互联网教育的基本理论、互联网教育的方法与技术、互联网教育的政策与管理等。特别说明的是，为了适应技术变革和社会发展，北京师范大学于2021 年11 月将 “远程教育” 二级学科正式更名为 “互联网教育”。（信息来源：http://fe.bnu.edu.cn/html/1/news/20211207/n6245.html）。研究方法是一个动态性范畴，这种动态发展性一方面源于研究对象处于不断变动中，同时研究方法自身也是在一定发展过程中逐渐走向成熟的（冯刚，等，2020）。百年来，远程教育研究方法形成了思辨研究方法、定性研究方法、定量研究方法、实验研究方法等并存的现实样态。在远程教育研究早期，思辨研究方法（经验总结法）盛行其中。后来，在国际远程教育方法创新和自身诉求的多重影响下，量化研究方法、质性研究方法、混合研究方法相继在远程教育研究领域得以运用，并逐渐走向规范化，为其研究提供了多样的方法路径。尤需提及的是，《远程教育杂志》 较早关注远程教育研究方法，自2003 年开始连载多篇文章阐述研究方法（方法论）的渊源和流派（张伟远，2003a）、基本原理（张伟远，2003b）及写作策略等（蒋国珍，等，2004），后由张伟远等编写为《远程教育研究方法》一书，成为远程教育领域的力作。2007 年12 月，首都师范大学等单位联合举办 “远程教育研究方法” 专题论坛，提升了学界对远程教育研究方法论、具体方法的多维认识。总而言之，百年的远程教育学术发展不仅在研究成果方面取得了显著成就，也在研究视角、研究方法、研究范式等方面发生了多维转向。

从远程教育研究范式来看，“国际远程教育研究范式的发展经历了一个从远程研究初步形成、实证范式成为主流、阐释范式逐渐介入到研究范式多元化的发展进程。（钱玲，等，2009）” 具体到国内远程教育研究范式，“其发展脉络的逻辑顺序为远程教育的思辨研究范式主导、定性研究范式崛起、多元研究范式结合、实证研究范式蔓延（江颖，等，2020）。” 也即，虽然思辨研究范式始终占据主要地位，但以发现与验证教育规律的实证主义范式、以解释原因与剖析现象为主的诠释主义范式、以批判和反思为主的批判主义范式，乃至融合多种取向的复杂性范式也或多或少地介入到远程教育（教育技术）研究中，从而丰富了国内远程教育的研究范式。近些年来，由于信息技术的加速更新与 “世纪疫情” 的 “催化”，我国远程教育实现了 “跃迁式” 发展，教育实践、教育理论等层面都发生了重要变革，基于数据、基于技术的研究方法也在不断生成与更新，或将促动、催生更具科学性、创新性的研究范式。

（二）国内远程教育研究存在的主要问题

百年来，远程教育学术研究在理论成果、研究建制、知识形成、研究范式等方面都取得了显著成绩，构建起了较为全面的远程教育研究体系，但从批判性视角看，其依然存在基本理论研究不强，学科自觉性受限；人文观照缺乏，本土文化阐释不足；学术反思阙如，研究质量尚待提升等问题。

1.基本理论研究不强，学科自觉性受限

基本理论研究是支撑研究领域拓展的支柱，是推进学科建设的根基。缺乏对概念范畴、教育关系、教育规律、教学矛盾等的扎实研究，远程教育研究将在发展中丧失 “后劲”。通览远程教育的学术历程及主题，学者们在前沿研究、应用研究方面的兴趣和投入力度远胜于基本理论研究。远程教育的基本理论研究虽在早期得到关注，但多以概念介绍为主，且研究成果数量较少。更甚之，不少研究者对基本理论研究存在认识误区。通常而言，基本理论研究需要讲求 “扎实” 和 “创新”，前者指涉研究者对远程教育研究的通晓度、理解度，在 “了然于胸” 的基础上做出理性判断和准确阐述；后者指向研究者发挥个体自主性，在遵循研究规律的基础上生发出新思考。然而，远程教育研究者在此中尚有发展空间。具体而言，一方面，学者模仿普通教育学的基本观点等，遮蔽了远程教育基本理论研究的特殊性，难以实现基本理论研究的突破；另一方面，研究者的自建意识较弱，“借鉴国外”“借鉴他人” 的现象普遍，导致研究成果具有很强的同质性，难以形成具有创新性的新观点、新思想。

缺乏扎实的基本理论研究导致三个关键问题：一是理论自我建构的底气不足，任何一个研究领域或学科研究的发展，需要深厚的 “理论自信” 和 “理论底气”。远程教育基本理论的研究是否扎实，很大程度上影响理论建构的自信。我国远程教育基本理论研究的 “薄弱态势”，不利于理论自信的建立，进而掣肘学科建设与整体理论发展。二是学术话语体系根基不牢，缺乏对远程教育基本问题的系统钻研，会生发出一系列的内生性问题，从而造成远程教育学术话语主体性的失落。三是学科自觉发展势头式微，理论建构自信与自为不足，学术话语影响力的削弱也制约着远程教育学科的发展。我国近现代远程教育实践及研究虽有百年历史，然而尚未成为教育学的学科类别，学科独立性不受认可，导致学科发展的自觉意识处于 “迷惘” 的边缘，甚至 “每况愈下”。

2.人文观照缺乏，本土研究阐释不足

科学技术是影响远程教育发展的关键要素。在印刷技术盛行时期，以印刷材料为主的函授教育得以发展；随之，电化技术的发展，以电视、广播为主的广播电视教育成为主流；当下的新兴信息技术发展迅猛，以互联网、人工智能等为主的现代远程教育愈演愈烈。我们发现，教育技术的变革，促动着远程教育形式的迭代更新，也致使远程教育研究范式、方法、内容发生诸多转变。远程教育研究内含强烈的技术主义思想，研究者过度关注远程教育中的技术研究，尤其是近20 年来，互联网、人工智能、元宇宙等新兴技术对远程教育研究的 “介入”。我们知道，远程教育研究需要融合新兴技术以保持研究的先进性与前沿性，但不可否认的是，这一态势或许削弱了研究者对教育本质、教育主体、教育客体、教育价值的关切，致使远程教育研究所含蕴的人文精神有所减弱。教育是关乎人的实践，教育研究存有天然的人本性与人文性，这是技术思维所不能替代的。纵观当下的研究成果，密密麻麻的字母符号、复杂的图表模型成为 “好研究” 的标识之一；缺少 “技术因子”，研究总上不了 “台面”。然而，“再好的理论，如果实践者看不懂、用不上，最多也只是纸上谈兵，不足以提倡。（肖俊洪，2005）”“为了技术的教育研究”，其所具有的教育意义存有几何，值得思虑。

研究的人文关怀精神离不开本土文化的含蕴，但远程教育研究对本土文化的关注或有欠缺。开展具有社会（文化）底蕴的远程教育研究，需要理解中国的传统教育思想、文化结构等。“经过‘本土实践’验证的理论才真正具有中国特色，扎根于‘本土’的理论才能在国际视野中占有一席之地（肖俊洪，2005）。” 当前，远程教育研究者对此关注不足，例如，缺乏对百年远程教育史料的整理分析、中国远程教育思想历史溯源及文化意蕴的阐述。在我国百年的远程教育发展史中，积累了大量的历史文献，包括政策文件、著作、期刊论文、新闻报道等，这些史料所折射出的历史背景、教育思想、发展动因等值得整理、研读与探究。简而言之，中国的远程教育研究不缺少教育技术研究，但缺乏人文关怀的化入；不缺少国际远程教育的探寻，但缺乏对国内远程教育历史、文化乃至实践的深度研究。

3.学术反思阙如，研究质量待提升

百年来，远程教育研究一直在 “行进”，却很少有研究者 “停下来” 去 “诊断” 已有研究及成果的问题与不足。因此，缺少对远程教育研究方法、内容、范式、视阈等多个维度的自觉反思与 “再研究”。研究反思意味着研究者对教育研究及成果进行自主批判，在学术反思实践中寻求更高质量的学术发展，以扩大学科（领域）的影响力。而缺乏适当的学术反思，研究者将在 “一切向好” 的现实样态下实现 “伪发展”，导致远程教育研究质量有所折扣。

我们深知，保证研究质量，不仅是研究者自立的“圭臬”，也是学术研究的持续追求。研究成果中精品佳作的多寡往往是衡量教育研究质量的标准之一。从百年的远程教育学术研究来看，其成果实现了从无到有，从有到多的 “跃迁”，数以万计的远程教育文献充斥于各种数据库、各级各类图书馆。我国远程教育研究成果的数量足够多，但如若追问，精品有多少？ 经典佳作在哪里？ 或许，这需要仔细斟酌。其反映出远程教育研究的实质问题是，具有深度价值的研究有待开发，“好研究”“好成果” 缺乏。论及远程教育研究品质欠缺的缘由，不仅在于缺乏合理的学术反思，还受制于研究者学术能力（深度思维）、研究深度、研究方法、学术评议制度以及远程教育自身的交叉属性等因素。

五、中国远程教育研究的未来展望

（一）在增强基本理论研究、跟踪前沿研究中寻求学术发展

远程教育基本理论研究不强，学科形成受限的现实问题掣肘着学术的整体性发展。这需要在远程教育的基本理论研究与前沿研究共同作用下实现突破。众所周知，基本理论研究是任何学科研究的根基所在，前沿研究也是任一学科实现学术突破的关键所在。因此，中国的远程教育研究应把握好基础研究与前沿研究的关系，寻求二者的平衡态，以破解学科自觉发展受限的困境。

研究者要深植培元固本的学术意识，加强远程教育基本理论研究。习近平总书记曾指出：“要善于提炼标识性概念，打造易于为国际社会所理解和接受的新概念、新范畴、新表述，引导国际学术界展开研究和讨论。这项工作要从学科建设做起，每个学科都要构建成体系的学科理论和概念。（习近平，2016）” 然而，“远程教育的研究和实践还主要集中在技术层面，关于远程教育原理、远程教育心理、远程教育课程论、远程教育教学论等基本理论和原理的研究还需要进一步加强。（范如永，2013）” 因此，要在远程教育概念阐释、范畴拓展、理论提炼、课程与教学研究等方面有所增进。这需要研究者自觉提升学术能力，通晓国内外远程教育的知识体系，培植基本理论研究素养；需要研究者培育深度思维，增强对远程教育基本问题分析的深刻性、深邃性、深入性和深层性（邵泽斌，2018）。同时，研究者应认识到，“学术质量提升已成为远程教育研究发展的关键”，因此要培养品质意识，树立质量观，追求精品、佳作的形成，以引导基本理论研究向好发展。

远程教育研究需要密切关注学术前沿问题。基于上述可知，远程教育事业与技术变革息息相关，远程教育研究也深受技术发展的影响。因此，跟进学术前沿对远程教育研究而言更加必要。前沿问题具有时代性、价值性、紧迫性、过渡性和发展性，“就学科的发展而言，前沿问题是学科的生长点，前沿问题的解决可以使学科获得突破性进展。（满忠坤，2013）”因此，研究者应始终关注远程教育的前沿问题，把握前沿主题、方法、技术等多维的发展态势，以跨学科、多学科的研究视角寻求学术创新，生成新知识。需要提及的是，开展远程教育学术前沿研究，不意味着以技术更新为导向。因此，研究者应避免技术主义至上的研究观念，坚守教育立场，在教育本真与前沿问题的平衡中实现远程教育研究的持续发展。

（二）在树立历史意识、扎根本土研究中增强学术意蕴

中国远程教育研究的本土意识和人文关怀不足影响具有中国文化特质的学术底蕴生成。这需要今后的远程教育研究强化历史意识，立足本土实践。中国远程教育研究不能忽视当下的现实情境，更不能抛弃已有的发展历史，而应在学术发展的进程中关注文化底蕴，寻求成长与创新的空间。在此意义上，中国远程教育研究需树立历史观，增强历史意识。任何时期的教育现象都具有历史性，教育现象、活动、内容、过程以及教育制度等构成的教育系统，都具有历史性，并客观地隐含着教育系统运行的规律性（郭元祥，2000）。自20 世纪初以来，我国近现代远程教育事业已有百年历史，经历了从 “旧中国” 到 “新中国” 的伟大转向，留存着丰富的文献资料，存续着特有的教育思想等，这需要新时代的研究者加以整理、开发与运用。也即，研究者需做好中国远程教育史料汇编工作，梳理百年来中国远程教育的实践史、学术史、问题史、政策制度史等；同时，遵循教育史研究方法与规律，分析、阐述远程教育发展史的生成逻辑、动因、发展脉络以及现实意义。扎实的历史研究不仅对当下的学术发展有益，也对教育学发展具有重要意义，有助于推动全整的中国教育学学科体系构建。

除此之外，远程教育研究应在本土实践中求索。无论何种教育研究，离开实践便是 “空中楼阁”，离开本土则是 “无根之木”。“我们的理论分析工具箱里，不能只有林林总总的西方理论，更加需要充沛深厚的本土理论。（郭允建，等，2022）” 百年的远程教育学术发展史启示着我们，立足本土实践开展理论研究，是中国远程教育学术发展的基本方向与原则。“立足本土实践” 凸显着教育研究的文化性、合理性以及实践性，也彰显着理论与实践的交互性。在中国的教育情境中开展研究，一是需要传承本土优秀文化，理解民族社会底蕴。中国远程教育的学术创新需要中国优秀传统文化的滋养，并在此中实现创造性转化。二是需要扎根研究领域（学科）实践，构建话语体系。“对中国教育真正具有引导力的‘思想’，最终只能形成于中国的文化与社会境脉之中，并最终会带有‘中国话语’的特征”（吴康宁，2004）。三是需要关注社会发展，把握远程教育的政策方向。在一定程度上，国家政策内含着本土实践的鲜明特征。远程教育研究者应时刻关注教育政策发展，把握政策指向，这是扎根本土实践来做研究的必要途径。概而言之，远程教育学术发展应兼顾 “旧” 与 “土”，要在教育历史的回望中寻求经验教训，在本土实践的观照中把握中国特色，深刻理解其具有的历史意蕴和现实意义，增进学术研究的文化意蕴。

（三）在加强学术反思、秉持品质原则中提升学术内涵

在上述研究不足中提到，我国远程教育学术研究的反思性不足，质量化发展有待提升。这需要研究者在今后的理论研究中加强学术反思，树立品质观念，不断促进中国远程教育学术的内涵式发展。“反思” 不仅体现在个人行为之中，也 “潜藏” 于学术研究。研究者的 “反思性觉醒” 往往能够破除学术生产中形成的 “路径依赖”，进而推动理论研究的创新性发展，远程教育研究亦是如此。远程教育研究的学术反思需要在共同体的建设中实现。在同一学科、跨学科的研究者的交流与对话中，我们才能知道远程教育研究的差距在哪里？ 差异在何处？ 不足有哪些？ 这有助于研究者学术反思意识的形成。此外，增进学术反思，需要研究者保持开放性，兼具世界眼光。“过分强调自己的特殊性，必然会妨碍视野，故步自封，往往可能重蹈别人的覆辙，事倍功半。（肖俊洪，2005）” 因此，中国远程教育研究要 “在中国看世界” 与 “在世界看中国” 中构建良好的反思“生态”，在 “走出去” 与 “引进来” 的对比中、“融一起” 的差异中实现反思性发展，从而更好地提升远程教育理论研究的学术品质。

实现质量化发展是百年来远程教育学术发展的目标诉求，这需要研究者树立品质意识，秉持品质原则。从研究个体来看，其应不断提升学术能力，培植自身研究的深度思维，即联想思维、透视思维等（邵泽斌，2018）；应把握远程教育研究的方法趋向，以恰当的、新颖的研究方法开展深度研究。从研究者群体来看，要完善远程教育的学术评议制度，优化同行评议机制，从而形成利于高质量研究成果生产的学术环境，不断提升中国远程教育研究的学术内涵、理论品位。