智能素养的国际图景与本土化发展框架

□李世瑾 李睿 顾小清

一、问题的提出

伴随人工智能技术的颠覆式创新，人类社会已迈入智能时代。智能化冲击给国际政治格局、经济形态、科技发展乃至社会和谐带来了机遇与挑战，引发了国际组织对公民智能素养的广泛关注。《2021 年全球人才竞争力指数》报告指出，全民智能素养发展水平日益成为国际竞争力提升的关键衡量指标（Insead，Accenture and Portulans Institute，2021）。欧洲公民数字素养框架DigComp 2.2 涵括了250 多个知识、技能和态度方面的学习案例，旨在促进公民智能素养的适切发展（European Union，2022）。可以说，智能素养已成为公民适应智能社会需求的内生驱力（World Economic Forum，2020）。

相关研究从概念内涵、框架构建、应用模式和评估工具层面，展开对智能素养的系列探索。在概念内涵方面，阐释了智能素养的概念定义、内涵意蕴和关键特征（Long，et al.，2020；Ng Davy，et al.，2021；李宏堡，等，2019）。在框架构建方面，探索了教师智能素养（List，et al.，2020；胡小勇，等，2021）、学生智能素养（Ryu，et al.，2021；汪明，2018；李湘，2021）和管理者智能素养的框架体系（Tyson，et al.，2021；李世瑾，2022a）。在应用模式方面，引入了人机协同的智能素养模型（Kim，et al.，2021；郑勤华，等，2021；张银荣，等，2022）、STEM 背景下智能素养模型（杨鸿武，等，2022）、面向 “技术-教育-社会” 的智能素养模型（郭炯，等，2021）等应用新形态。在评估工具方面，基于TPACK 框架和自评量规思想研制评估工具（Costa，et al.，2021；闫志明，等，2020；邓国民，等，2021；王欢，2021），用以诊断多元主体的智能素养发展水平。

通过回顾相关研究发现，智能素养这一话题虽引起了学者们的高度重视，但已有研究或停留在概念解读和模型引介层面，或围绕教师、学生和管理者等特定主体研制框架和测评工具，尚缺乏智能素养的国际图景概览与本土化发展框架设计。鉴于国际组织报告集结了领域专家的前瞻研判，投射出智能素养研究的行动路径和主流趋势，本研究选取智能素养主题的国际报告作为样本源，通过梳理、分析和汲取国际智能素养的研究经验，构建智能素养的本土化发展框架并提出亟待解决的研究议题。

二、智能素养的国际图景

为回应国际智能素养的研究图景，本研究选取权威且前瞻的战略报告作为样本源，同时遵循 “内涵界定→数据来源→结果呈现” 的分析流程，系统勾勒了智能素养的国际图景。

（一）内涵界定

智能素养是智能社会催生的时代产物。正值2016 年“人工智能发展元年”，坎德霍夫等（Kandlhofer，et al.，2016）首次提出 “智能素养” 概念，并强调智能素养与阅读/写作等经典素养同等重要。在宏观层面，联合国教科文组织（2021）颁布的《人工智能与教育：政策制定者指南》提出，人工智能政策制定过程的第一步是培养具备智能素养的政策制定者。在微观层面，关于智能素养这一话题的探讨愈发受到学者们的普遍重视（Ponce，2018；Long，et al.，2020），智能素养也随之成为智能社会对公民素质发展的新要求。

需要明确的是，智能素养并非对信息素养、网络素养和数字素养的摒弃，而是素养进入智能时代的现实表观和拓展延伸。也就是说，智能素养的外在表现是技术升级的迭代优化，内在意蕴是教育智能转型与智能文化创生。基于此，本研究从素养连续统这一视角出发，审视自2016 年起素养连续统主题下国际报告的行动战略和前瞻举措，从而系统回应国际智能素养的研究图景。

（二）数据来源

研究样本的选取工作分为两轮进行，第一轮采用 “直接法”，以欧盟成员国、美国、加拿大、新加坡、澳大利亚等40 多个教育部政府门户网站、联合国教科文组织（UNESCO）、经合组织（OECD）、欧洲联盟（EU）、国际教育技术协会（ISTE）等国际重要组织，以及国际标准化组织和国际电工委员会第一联合技术委员会（ISO/IEC JTC 1）、国际标准化组织（ISO）、国际电工委员会（IEC）、国际电信联盟（ITU）等四大人工智能标准组织作为检索数据库，检索 “2016—2022 年” 主题为 “信息素养”“网络素养”“数字素养”“智能素养” 的国际组织报告。第二轮采用 “引文回溯法”，通过滚雪球的方式获取更多智能素养相关主题的国际报告。在两轮检索工作结束后，通过阅览报告内容，删除不符合内容要求的样本30 份，最终获取素养连续统视角下的36 份国际组织报告。

（三）结果呈现

从整体来看，国际智能素养报告的行动主体聚焦于通用主体、学生、教师和管理者。事实上，尽管面向不同主体所采纳的素养名称不尽相同，但都表达了多元主体如何更好地适应技术社会的价值意蕴。同时，国际智能素养的演变图景涵盖了面向多元主体智能素养的核心内容，而不同主体智能素养的典型事件又会影响整体概貌的发展趋向，进而呈现出智能素养研究的特色取向。因此，本研究围绕核心内容、典型事件和特色取向三个方面，系统回顾了国际智能素养的研究图景，具体如图1 所示。

图1 国际智能素养的研究图景

1.通用智能素养研究的国际报告

通用智能素养研究的国际报告致力于探索智能素养领域的共性元素，辐射主体涵括了教师、学生和管理者。本研究通过对其梳理和分析，从整体视角明确多元主体智能素养发展的最新态势，从而捕获可行举措和关键证据，如表1 所示。

表1 通用智能素养研究的国际报告

（1）核心内容。报告主要聚焦于价值阐释和框架研制。在价值阐释层面，从 “劳动者和公民”“数字化转型”“学习、教学和教育”“国家就绪和能力评估” 等视角，提出通用智能素养已成为公民适应智能社会的必备技能。在框架研制层面，围绕 “素养评估软标准”“宏观和微观视角”“能力、基础、变革、过程与周期等维度”“数字获得感、数字素养、数字参与等方面” 构建通用智能素养框架。值得一提的是，有报告已开始关注通用智能素养发展的等级水平，如《欧洲公民数字素养框架2.2》 对21 项素养均给出了10～15 个达标要点。

（2）典型事件。一是通用智能素养已列入国家层面的人工智能战略规划，且清晰地界定了其目标、任务与举措。二是从创新视角激活发展动力，即敏锐洞察影响公民通用智能素养发展的创新要素与关键助力。如芬兰通过明确通用智能素养的操作边界，同时从理解和适应层面，规约公民的素养要求。三是通过分类施策推进通用智能素养的发展，如运用专门化、普及化和针对化的培育策略，激发个体乃至国家层面智能素养整体水平的提升。

（3）特色取向。通用智能素养强调 “目标-过程-发展” 贯通的系统观。一是目标明确性，如何赋能学生、教师、管理者等多元主体的智能素养发展，使其适应智能社会需求，是首要目标。二是过程关联性，基于现实情境，运用具体的实施举措和清晰的评估等级，支持通用主体智能素养的发展与提升。三是发展持续性，借助持续优化的指标要素，构建精准评估、精准施策、精准预测的智能素养框架，助力学生、教师、管理者等多元主体智能素养的科学干预和整体提升。

2.教师智能素养研究的国际报告

面对智能社会的变革与重塑，教师的使命担当和教育角色也正在发生改变，教师不仅需要了解相关智能产品，更重要的是，教师应适应并掌握人机协同的教学模式（Luchin，et al.，2016）。教师智能素养的相关国际报告，致力于探讨教师主体的特性元素，如表2 所示。

表2 教师智能素养研究的国际报告

（1）核心内容。报告强调教师智能素养框架的研制，呈现出两种倾向：一是从公民视角出发，制定教师适应智能社会所需的必备素养，重点关注思维认知、学会学习、沟通交流、技术风险等素养表观；二是从教师职业出发，探索教师在资源应用、教学设计、活动组织、诊断评估等人机协同教学过程中的素养规约，这正是《欧盟教育者数字框架》中所提及 “教育工作者应具备专业能力、教学能力和学习能力” 的现实关照。

（2）典型事件。在宏观层面，教师智能素养发展关乎国家智能治理水平，教师需要不断更新自身的智能教育理念和智能教育技能，以胜任智能时代的教师角色和教学任务。例如，《欧洲学校的数字教育》从个体和协作层面，提炼相应的智能素养要求；《ISTE 教育工作者标准》 则从教师角色层面凝练其智能素养内容。在微观层面，采取分层举措提升教师的智能素养。如基于“素养进阶”“素养成熟度”“初级→中级→高级”“胜任→精干→精通→专家” 等分级标准，提出相应的素养要求和行动方案。

（3）特色取向。强调动静结合的评估和证据导向的迭代。就 “动静结合” 的测评体验来说，结合教师智能素养的构成元素和等级标准，通过评估教师在不同智能场景或不同教学环节中的素养表征，动态呈现教师智能素养的发展水平。例如，澳大利亚教师职业标准采用 “胜任→精干→精通→专家” 标准评估教师的素养水平；欧盟使用 “Selfie for Teachers” 在线评估工具，实时挖掘教师在各教学环节中的素养表现，据此反馈和指明其素养提升的努力方向。就 “证据导向” 的迭代来说，国际报告兼顾时代背景和教育愿景，持续更新教师智能素养的框架内涵，如《教师专业数字能力框架》和《ISTE 教育工作者标准》的演变脉络，基于原有框架应用过程中的证据反馈，不断完善和修订教师智能素养发展的建设性举措。

3.学生智能素养研究的国际报告

人工智能技术的计算智能、感知智能、认知智能等优势，为技术社会创造了无限可能，同时也对学生的素养发展提出了新要求，今天的学生需要具备智能素养来适应智能社会的时代步伐，因此，学生智能素养的国际报告，致力于探讨学生主体的特性元素，如表3 所示。

表3 学生智能素养研究的国际报告

（1）核心内容。其一，重视学生智能素养的内涵表征：第一类为个人本位的价值倾向，重视学生个体适应智能社会的技能素养；第二类为社会本位的价值倾向，更加关注培养 “健全的社会人” 这一时代规约。其二，重视学生智能素养框架的研制，如依托智能教育场景，分别从知识、技能与态度方面，规范学生的智能行为习惯，同时根据不同学段要求，有针对性地制定不同学段的学生智能素养标准。

（2）典型事件。一是教育目标的再定位，从 “教师和学生视角”“硬技能和软技能视角”“学科标准-技术实践-工程环境视角”“技术-社会-教育” 视角，更新学生的智能素养要求。二是人本人工智能的育人观，秉持 “人本人工智能” 理念，充分满足不同年龄阶段学生智能素养发展的差异化需求。例如，基于 “4～7、7～11、11～14、14～18 年龄阶段”“0～100 的阈值区间” 构建学生智能素养框架；又如，采用 “技术成熟度” 或 “阈概念” 方式，精细化学生智能素养发展的等级水平。

（3）特色取向。其一，设计精细化的学生智能素养评估方式，如采用评估等级方式，综合考量学生智能素养的发展水平。以欧盟数字能力框架为例，伴随“Digcomp1.0→Digcomp2.0→Digcomp2.1→Digcomp2.2”的进阶版本，从最初 “基础→中级→高级” 逐渐扩展到八级评估等级，并提供了细致的等级描述、使用说明及案例参照。其二，基于客观科学的育人思想，重视学生智能素养的阶段性和实践性发展。例如，通过资格认证考试来评估学生的智能素养水平。“IC3 数字素养全球标准6”（GS6）是一套跨越七个素养领域的认证标准，这项评估工作包括三项考试，具体根据每项考试成绩衡量学生素养发展所处的进阶水平，并以此颁发相应的认证证书和大师徽章。

4.管理者智能素养研究的国际报告

学校管理者是推动学生和教师人工智能素养提升的坚实后盾，其智能素养水平直接决定人工智能技术与教育生态的融合程度。管理者智能素养的国际报告，致力于探讨管理者主体的特性元素，如表4 所示。

表4 管理者智能素养研究的国际报告

（1）核心内容。报告关注管理者智能素养的框架研制。第一类从管理者的个人特质出发，强调管理者敏锐洞察人工智能技术应用价值的同时，需要切实考量智能应用的实践进路与支撑条件，理性将人工智能教具引入教学改革中。第二类从管理者的工作属性出发，重点关注管理者通过规划设计、组织实施、评价推动等手段，实现人工智能教育实践的科学落地与有效推广。需要明确的是，两种视角是相互贯通的关系，正如《ISTE 教育领导者标准》所指出，一个优秀的领导者不应局限于远见的规划力和赋权力，还应是公平和公民权利的倡导者、系统设计者、互联学习者。

（2）典型事件。管理者的领导力呈现 “变” 与 “不变” 的发展概貌。其中，领导力因素中的 “变”，源于智能应用的价值功效，必然带来了外部环境和内部组织的变革与创新，相应地，管理者的素养内涵和组织关系也随之受到影响，尤其自2015 年以来，国际组织愈发重视管理者智能素养的提升计划和标准研制。领导力因素中的 “不变”，取决于管理者决策的功能属性，体现为管理者作为智能技术赋能的引领者和决策者，其领导地位或决策执行的主导作用并未发生实质性改变，并且其对决策价值的科学性和合理性追求，始终是管理者的关键职责。

（3）特色取向。采取同行评估和自我评估两种方式。就同行评估来说，通过收集同级、教师、学生等多方数据，间接评测管理者的智能素养水平。例如，欧盟采用SELFIE 工具，基于学生、教师和同级管理者视角，捕获管理者智能素养的评估结果，据此反馈和提升管理者的技术领导力（European Commission，2021）。就自我评估来说，通常采用问卷调查方式，直接评测管理者的智能素养水平。例如，国家包容发展小组面向特殊学校管理者开发了SEND-LRT（Leadership Reflection Tool of Special Educational Needs and Disabilities）工具，该工具基于管理者 “个体-能力-行为” 的测验结果，综合测评管理者的智能素养水平（National Development Team in Inclusion，2019）。

海内外学者相继投身于对个人信用评估模型的研究，目前已有不少研究取得了可观的成果，逐渐实现利用低成本的信用评估模型预测个人未来信用状况、提高金融机构操作效率、降低授信成本、精确估计消费信贷风险等目标，这为互联网金融的发展带来福音。本文着重从实证角度出发，探讨SVM和Logistic回归模型在个人信用预测中的作用。

三、智能素养的本土化发展框架

通过对国际智能素养报告的系统分析发现，智能素养领域研究呈现多元且动态的发展样态。因此，在构建智能素养的本土化发展框架时，我们必须做到与时俱进，既要汲取国际经验，又要立足于国情现状，将框架建立在开放、兼容、融通、广泛协商的基础上，做到合理继承、勇于创新。在此背景下，结合我国智能素养研究现状，本研究尝试从理念层、方法层、过程层和监管层，构建智能素养的本土化发展框架，如图2 所示。

（一）理念层：智能素养发展的本土化内涵

智能素养本土化发展的源头依赖于概念内涵的多元意蕴。自2018 年开始，关于智能素养这一话题的探讨，引起了国内学者的广泛关注（汪明，2018）。2020 年，在国际人工智能与教育会议上将培养智能时代人的核心素养作为议题。事实上，伴随着科学技术的迅猛发展，人类社会也沿循 “信息技术时代→互联网时代→大数据时代→人工智能时代” 的进化历程，随之对人类使用技术解决问题的素养要求也在动态更新，相应地衍生了信息素养、网络素养、数字素养和智能素养等概念。如此来看，智能素养正是素养连续统的 “新成员”，即素养连续统在人工智能技术时代的升级和拓展。

从价值取向来看，无论是信息素养、网络素养，抑或数字素养、智能素养，其产生的前提和基础都源于技术发展与社会进步。也就是说，不同的素养说法都是建立在技术进化轨迹上的连续统一体，具备密切的内在关联性。

从内容指向来看，智能素养延续了素养的内在意蕴，即传承了 “素养=（知识+技能）态度” 的思想内蕴（蔡清田，2011），同时，源于智能技术的内容范畴，智能素养汲取了信息、数据、知识、决策、执行等领域特色，更加重视 “智能算法”，强调 “赋物以智、赋人以慧” 的智慧管理、智慧干预、智能决策等素养表征。

从发展水平来看，智能素养不仅关注横向轮廓的丰富，也更加重视纵向深度的延伸。一方面，源于智能素养的技术情境，其发展必将受到“技术→社会→教育” 等多元要素影响，并非简单的 “有智能素养” 或 “无智能素养” 这一过于绝对的尴尬场景；另一方面，影响智能素养发展水平的多元要素，呈现动态的、关联的交互样态，这也规约了智能素养发展的进阶样态。综上，智能素养相关概念的交叉与演化，并不是受到领域视角的理论更新影响，更重要的是社会发展和技术进化所致。

（二）方法层：智能素养发展的本土化路径

智能素养本土化发展的方式依赖于科学有效的探索路径。智能素养是智能社会发展的时代产物，故有关智能素养的话题探讨，需要从人工智能时代个体应具备的综合素养这一视角切入，既关注素养内涵的与时俱进和理性升华，也关注智能素养外在的实践表征，旨在为处于不同场景、不同角色的个体或组织提供智能素养的标准参照和评定证据。因此，应采取理论和实践并驱的探索方式，促进智能素养本土化发展的科学性和持续性。

在理论探索层面，由于智能素养发展受到多元要素影响，所以需要明确智能素养本土化发展的预期目标、现实情境和价值效应。在预期目标维度，如何发展和提升多元主体的智能素养以适应智能社会需求，成为智能素养本土化发展的落脚点。在现实情境维度，智能素养这一概念衍生于特定的智能时代背景，多元主体只有将智能素养应用到真实的生活和工作中去，才可能提升自身智能素养水平，这也再次明确，智能素养培育非常重视多元主体的实操技能。在价值效应维度，智能素养的培育价值不仅关乎多元主体的生存与职业发展，同样也影响着社会进步乃至经济增长的速度。

在实践探索层面，智能素养的本土化探索需要借助多方合力实现其持续性发展。一方面，在跨领域多元主体的引导下，打开智能素养的实践路径，这里的跨领域主体不仅包括技术专家、教育专家和社会科学专家，也包括 “家庭-学校-社会-企业” 等利益群体的监督与管理，通过构建多方共治、多元参与的实践共同体，助力智能素养理论探索与实践培育的有效衔接。另一方面，拓展智能素养有效培育的承载方式，如通过丰富的资源体系、元宇宙技术情境、社区和家庭实践场所，将智能素养纳入日常生活的全过程，提高多元主体在智能时代的适应能力和创新能力，助力智能素养本土化发展的推广与优化。

（三）过程层：智能素养发展的本土化实践

智能素养本土化发展的过程依赖于复杂多元的实践要点。智能素养的培育是一个长期且复杂的过程，需要采用全面的视角培育多元主体的智能素养。在培育场域层面，不仅关注学校教育层面，还应将培育延伸至成人教育或职业培训中。在培育阶段层面，结合不同阶段个体特质和影响因素，采取差异化的培育策略。如学龄前儿童注重智能应用基础技能的培养，中学生关注智能应用和创新能力的培养，成人阶段重视智能创新和应用能力的提升。在培育举措层面，既要调动多元主体的主动性和创造性，如采用探究式、项目式教学方法，鼓励学生在智能实践和操作过程中发展智能素养，也要强调智能应用的协同性和反馈性，如采用智能导学系统、智能机器人等教具，探索多元主体智能素养发展的内在机制与提升策略。

教育工作者也应丰富智能素养本土化发展的过程要点：一是多维结构思路，即采用多个维度呈现智能素养的体系结构，通过从目标定位、内容形式、传递过程和评估方法等层面对智能素养进行一体多面的整体架构，从而确定智能素养发展的成熟度水平；二是等级结构思路，即依据智能素养要素发展的难易程度或先后顺序，采用多个由低级到高级、由不成熟到成熟的等级呈现智能素养的层级结构，这种情境较为重视素养发展的连续变化过程，更加符合素养连续统的真实发展过程和进阶轨迹；三是关联结构思路，多个维度的智能素养并非简单加和关系，而是交织发展的整合样态，故应基于多元主体的背景、经验和兴趣差异，明晰其智能素养发展的影响因素，从而构建复杂交互的测评依据。

（四）监管层：智能素养发展的本土化人文观

智能素养本土化发展的效果依赖于科学监管的人本性程度。在这一过程中，需要始终贯彻人本人工智能（Human-Centered Artificial Intelligence，HCAI）的思想意蕴，而且随着有关智能素养话题的探讨，在伦理规范、风险管控等方面的监管机制愈加完善，多元主体的智能素养培育效果也更加满意。

首先，科学引导多元主体深刻理解技术的本质和现实需求，不要盲目沉迷于智能技术的表面魅力。智能技术应该为人类生活和发展提供便利服务，多元主体应深刻理解智能技术的基础原理、发展趋势和潜在应用，以满足实际应用需求。正如国际智能素养研究报告所表明，相关领域学者需要从更广泛的角度理解技术对多元主体生活、经济和文化等方面的影响。

其次，面向教师、学生和管理者等多元主体，建立一个全方位的智能素养教育体系，提供智能素养发展的典型案例、注意事项和指南手册。通过持续观察、追踪和干预多元主体智能素养发展过程中的痛点和难点，并采用等级证据标准对其进行梳理和归类，形成多元、动态和前瞻的智能素养发展实践经验和证据规范。

最后，建立多元主体智能素养发展的评估体系和监管机制。就评估体系来说，如遵循针对性、可操作性、稳定性原则，建立定量和定性相结合的智能素养评估体系；又如将评估工具与智能素养的整体水平、各维度素养相互关联，综合评判多元主体智能素养发展的进阶水平。就监管机制来说，需要明晰多元主体智能素养的发展过程，以及对不同层级的智能素养水平进行溯源和追因。这可以采用多主体仿真实验方法（李世瑾，等，2022b），通过追踪智能素养各维度的交互过程和变化规律，同时尝试在仿真过程中调试不同参数，前瞻预判多元主体智能素养发展的可能路向和干预举措，从而实现智能素养发展的动态监测及持续改进。

四、智能素养本土化发展的研究议题

智能素养的本土化研究框架表明，素养发展源于人与技术、人与人、人与社会的综合联动，受制于系统的内涵架构、多元的主体需求、科学的实践举措和有效的评估测量。在这一发展框架下，我国相关领域学者应采取“本体化研制→层级化行动→长效化推动→指数化监测” 的行动举措，有序推进智能素养本土化发展的研究议题。

（一）立足中国文化自信，研制本土化的智能素养发展框架

尽管国际智能素养研究报告涉及了发达和发展中国家，但鉴于不同国家或地区的社会政治环境、经济文化制度等不尽相同，如一些国家直接采用教师标准、学生标准和领导者标准，分别界定其在智能社会所必需的素养标准。所以，我国学者开展智能素养研究面临的一个基础性问题是，什么是适用于中国政治立场、社会制度、文化环境的智能素养框架。对于这一问题的解决方案，学者们应结合中国社会文化情境下智能素养的内涵本质、价值意蕴以及发展方向，研制不同诉求规约下整体化、差异化、特色化的智能素养理论框架。

就构建整体化的智能素养框架来说，其一，应关注智能素养培育的多元性、层次性和包容性特色。所谓多元性，即从教师、学生、管理者等多元主体的社会角色出发，厘清其智能素养最具特色的行为表观；层次性即强调智能素养的进阶式发展，如基于社会需求和主体特质，研判中国公民智能素养发展的成熟度水平；包容性则体现为智能素养培育的终身化趋势，采用开放包容的态度，持续推进中国公民智能素养的贯通式发展。其二，我国智能素养框架研制需要厘清教师、学生、管理者智能素养的差异化元素，据此有针对性地设计多元主体智能素养进阶的特色行动和干预方案。其三，明晰智能素养框架体系中各维度的重要程度与优先培育次序，正如《欧盟公民数字素养》根据素养出现频率，界定五个素养域的培育顺序，这一方式打开了智能素养培育方面的设计思路。其四，中国智能素养框架的研制工作既要充分汲取国际话语体系及成熟经验，也要高度警惕 “文化殖民” 的不良现象，相关领域专家应在中国文化自觉和理论自信的底蕴基础上，采用人本人工智能（HCAI）的研究态度（Dignum，2019），客观理性地开展中国智能素养框架的研制工作。

（二）重视多元主体需求，建立不同群体素养提升的行动指南

智能素养是技术进化的时代缩影，是智能社会人才培养的总领性目标。国际智能素养研究报告已证实，素养是面向多元主体的个性化 “技能”，且多元主体的智能素养呈现出差异化样态。因此，关于智能素养这一领域探索，我们需要因势利导，通过建立不同群体素养提升的行动指南，推动中国公民智能素养的整体提升。

首先是制定面向政策规划者的行动指南，这可效仿欧盟的战略行动，遵循 “构建-管理-评价-监督”一体化的监督流程，分层、分级地优化多元主体的智能素养框架，并基于评估结果为政策规划者提供客观依据。其次是制定面向教育工作者的行动指南，具体以理论为抓手、实践为标准，如运用社会化、外化、组合化和内化（Socialization，Externalization，Combination，Internalization，SECI）的知识转化策略，汇聚与建构具有逻辑性、层次性的智能素养理论体系；又如基于 “行动→观察→反思” 的实践过程，持续打磨智能素养培育的行动方案。再次是面向技术服务商的行动指南，通过研发面向智能素养测评教具和技术规范标准，为教育管理者和教学实践者提供可信评估依据。最后是制定面向智能素养提升的资源建设指南，一是提供培训课程和支撑材料，以提高教育管理者大力发展多元主体智能素养的责任意识；二是从覆盖广度和普及深度层面，搭建面向不同地域、不同时段、不同学科的智能教育资源库，以推动中国公民智能素养的普及化发展。

（三）适应素养生长规律，探索智能素养科学发展的长效机制

通过分析国际智能素养研究报告，发现智能素养培育是一个长周期且多因素作用的过程，因此，只有通过多维度、大样本、长周期的监测，才能捕获智能素养的生长规律和进阶趋势。这个过程中，建立科学落地的长效机制，是适应智能素养生长规律的可行路径，其中，场景建设、资源拓展、实践方式是关键。

在场景建设方面，应打造 “学-教-管-评” 一体化的智能教育场景，全方位监测智能素养各维度的培育水平。这可汲取德国 “数字集成学校” 项目经验，借助智能技术支撑以搭建高质量、共享的、特色化的智能教育设施。在资源拓展方面，除了采用独立课程设置、跨学科主题活动、与其他学科相结合的方式，也可通过家庭教育、社区教育和场馆教育，将智能素养的培育融入日常行为活动中。需要明确的是，在智能素养的培育进程中，不仅要关注学生智能思维、智能伦理、智能规范等行为习惯的养成，也要有意识地避免人工智能技术欺凌现象，这可运用循环神经网络（Recurrent Neural Network，RNN）提前进行预警监测（Zhou，et al.，2016）。在实践方式方面，开展以问题为导向的社会性实验（黄荣怀，等，2020），通过描述、研判、引导和干预等实践流程，促进多元主体的智能认知与思维技能的形成。这与欧盟 “你（青少年）的数字技能”（Digital Skills for You（th） ）的目标相符，该项目通过智能学习活动和培训方案设计，让学生亲身体验智能应用给个人能力和职业发展所带来的机遇，并据此提供高质量的反馈结果，以便为下一阶段任务设计提供参考。

（四）打造前瞻的循证监测，开展持续化的智能素养指数评估

国际智能素养研究经验表明，基于指数法开展智能素养评估工作，能够为国家政策制定、决策管理提供前瞻证据。具体来看，基于指数这一方法优势，实时研判多元主体智能素养发展的质量水平，及时监测多元主体智能素养发展的整体水平和差异表现，据此科学制定干预举措和行动扶持。

开展智能素养指数评估工作，首先，需要确立智能素养培育的着力点，清晰界定智能素养发展所需的智能场景、监管机制和干预方式，据此建设科学有据的智能素养指数评估体系。其次，加强区域尤其是省域层面的量化评估，基于智能素养水平监测结果，定位不同区域智能素养发展的整体水平、差异水平，以及特色和薄弱环节。再次，采用多主体仿真的建模方法（Wang，et al.，2016），探测智能素养发展的过程性水平和蜕变阈值区间，据此提出针对性的、可操作落地的实践策略。最后，建立智能素养发展指数的“证据池”，这个证据池既涵括了 “有效” 证据，也应容纳 “无效” 证据。通过对多元主体智能素养的培育情况进行持续监测，挖掘智能素养进阶的 “蜕变点”，进而打造智能素养发展 “以评促改” 的完整闭环。

五、结语

智能素养探索应基于系统全面、科学前瞻的原则进行布局。尽管学界高度重视智能素养的领域探索，但尚未有研究系统梳理智能素养的国际图景和本土化发展框架，本研究为推进我国智能素养领域研究提供了思路和启发。未来，需要关注如下议题：一是研制面向多元主体智能素养的指数评估框架，研判不同省份、不同区域智能素养发展的整体水平和差异特性；二是开展长周期的智能教育社会实验，凝练中国本土化的智能素养培育证据库；三是采用研究与实践共同体的思想范式，搭建智能素养理论建设与实践落地的桥梁，以实际成效勾勒中国公民智能素养发展的宏伟蓝图。