思政课程混合式教学的过程性评价与教学干预

胡 燕 孔凡哲

(中南民族大学 教育学院,湖北 武汉 430074)

一、问题的提出

智慧环境下思政课混合式教学作为一个新兴领域,迫切需要一个理论框架来指导其设计、实施与评价。以强调“协作构建学习与批判反思对话”为实施理念的探究社区理论框架(图1),为思政课教学与评价提供了独特视角和有效工具,其以建构主义为理论基础,提出三个关键要素——教学存在感、社会存在感、认知存在感。“社会存在感”是影响学习的关键性情感因素,涉及情感交流、开放式交流和社区凝聚力,学习者在充满信任的环境中进行有意义的交流以及通过个性特征的充分展示,来发展人际关系;认知存在感描述学习过程,由触发事件、探索问题、整合信息和解决问题等四阶段组成(从第一阶段到第四阶段,呈现出认知水平逐级升高态势),认知存在感是学习者通过持续的反思与讨论,获得意义建构与理解的过程;教学存在感由教学设计和组织、促进性对话和直接教学组成,帮助学生实现个人意义建构和具有教育价值的学习成果[1]。三个要素在学习过程中共同发挥作用,创造出深刻而有意义的学习体验。探究社区理论框架的核心功能是管理与监控协作学习和批判性反思。它是一个过程导向的教学理论模型,有助于解决评价的相关问题、管理学习的过程和结果[2]。

图1 探究社区理论框架

思想政治教育高质量发展的过程,就是不断发现问题、研究问题,进而回应问题、解决问题,提质增效、积聚变革动能的过程[3]。探究社区理论框架有助于达成思政课的教学目标。研究者围绕该理论框架,就如何设计和实施混合式教学,促进学习者形成问题思维、批判性思维和达成高阶学习目标进行了广泛研究和验证,而且在很多学科中进行了教学验证和混合式教学设计指导,并取得良好效果。探究社区理论框架可以作为一种评价线上线下思政课混合式教学质量的工具,也可以作为指导思政课线上线下混合式教学设计的有效理论框架。

综合现有文献,探究社区(CoI)理论框架描述了教学存在感、社会存在感和认知存在感的动态交互过程,可以指导教师改进教学设计、促进在线学习。因而,CoI问卷调查工具可成为过程性评价的适切工具,教学设计和实施以及学科特征可能对CoI框架的三种存在感都有影响,但现有研究缺乏实证支撑。本研究旨在使用探究社区量表评价智慧环境下的线上线下思政课混合式教学,以探明哪些因素影响了思政课混合式教学的教学存在感、社会存在感和认知存在感,检验探究社区量表是否过程性评价的有效工具。具体来说,采用定量研究,结合半结构化访谈等定性研究方法,探究以下问题:

Q1:哪些因素影响思政课混合式教学的社会存在感、教学存在感和认知存在感?

Q2:探究社区问卷调查工具是有效的过程性评价工具吗?

二、研究设计

1.研究方法。本研究在课程学习中期进行,研究流程如图2所示,过程性评价是研究的核心。研究采用探究社区量表并辅之以半结构化访谈进行中期评价,基于过程性反馈,进行教学调整和实施,期末采用项目报告和半结构化访谈以检验所进行的教学调整是否有效。研究进行了两个学年,即2021年度和2022年度,并对两年度学生的学习感知进行对比研究。

图2 研究流程

2.研究背景和被试。研究对象为国内某高校某教师2021-2022年春季学期承担的《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程。2021年春季课程的330名学生全部应邀参与本研究,其中321名学生参与了问卷调查;2022年春季课程的334名学生全部应邀参与本研究,其中,322名学生参与了问卷调查。两届参与学生中男生323人(50.2%),女生320人(49.8%)。此课程的一部分课时在超星学习平台以线上录播课形式进行,辅以微信学习群和QQ学习群支持共享学习空间,另一部分课时在智慧教室中面对面进行。研究者向全体学生提供了研究信息和知情同意书,学生自愿参与,其回答结果严格保密。

3.工具。采用李克特五级量表进行问卷调查,并对参与学生和任课教师进行后续访谈。问卷由人口统计信息部分和探究社区量表34项题构成,要求参与学生从 1(坚决反对)至 5(非常同意)的5级量表选择描述性题目的同意程度,所有题目均采用正向计分。34项题来自探究社区量表(CoI Survey),经兰国帅等译成中文并验证其信效度,用于测量在线课程或混合式课程中参与学生的社会存在感、认知存在感和教学存在感[4]。其中,教学存在感13项题(“设计和组织”4项,“促进”6项,“直接指导”3项),社会存在感9项题(“情感表达”3项,“开放式沟通”3项,“群体凝聚力”3项)和认知存在感12项题(“触发事件”3项,“探索问题”3项,“整合信息”3项,“解决问题”3项)。

对选定的 10 名学生进行后续半结构化访谈,设计五个访谈问题,要求参与学生描述他们对此思政课线上线下混合式教学的学习状况和情感状态(选择学生的标准是他们必须来自不同专业且性别不同,以确保所选学生具有样本代表性)。对任课老师的访谈包括五个问题,要求任课老师说明此思政课线上线下混合式教学的教学目标、教学设计和课程实施。

使用IBM SPSS对调查数据进行描述性统计、Cronbach's alpha计算、探索性因子分析(EFA)、多元方差分析、单因变量的一元方差分析,并对焦点访谈所采集到的数据进行编码分析。

三、研究数据及结果分析

1.用于2021年度思政课混合式教学的CoI量表分析。将2021年度所采集数据采用主成分分析法和斜交旋转法(Promax Rotation)进行探索性因子分析(EFA)。CoI问卷有26项题载荷值显著(大于0.40),表1中载荷值为0.30以下的题项未列出,KMO值为0.97,以特征值>1为依据确定因子数目,碎石图所显示的三因子模型解释了总变异的74.0%,三因子模型(教学存在感、社会存在感、认知存在感)具有显著载荷值和可解释性,验证了探究社区理论模型。

表1 CoI 量表题项因子载荷值

表2 克隆巴赫 α系数和潜变量的描述性统计

如表1所示,TP1到TP11的10项题指向教学存在感,为第一个因子;SP1到 SP9的9项题指向社会存在感,为第二个因子;CP1到CP7的7项题指向认知存在感,为第三个因子。这些结果表明该CoI量表具有良好的结构效度。

从表1可发现,关于认知存在感的最高层级“解决问题”的题项由于其载荷低于0.30而缺失,这表明学生无法从此混合式教学中获得高阶认知。

克隆巴赫α系数为0.97;如表 2 所示,TP、CP 和 SP三个潜变量α系数分别为0.96、0.93 和 0.93,表明CoI量表内部一致性信度较好;教学存在感的均值高于社会存在感和认知存在感的均值。

2.2021年度对学生和任课教师进行半结构化访谈的结果。对10名学生进行了半结构化访谈,探究此混合式教学课程中学生所感知的教学存在感、社会存在感和认知存在感的影响因素。如表3所示,来自不同专业的10名学生回答了5个问题。7名学生表示,他们通过听课和阅读教材,学习了一些关于马克思主义的立场、观点、方法,毛泽东思想和中国特色社会主义知识,学习目标主要是为了拿学分而理解和背诵相关知识点,很少应用所学以解决现实生活中的问题。此外,他们接受教师的教学方式和教学策略。有两位学生表示“听讲课有些无聊,课程内容与我们的实际生活相关性不大,目前是信息时代,到处可以刷新闻,如果老师能联系时事进行分析就会有意思一些”。只有一位学生表示“课程很有用,马克思主义的立场、观点和方法是我们观察和解决实际问题的指导”。学生还谈到,超星平台上老师所布置的作业大多数在书本上直接可以找到答案,不需要发散性思考,其启发性不大。

表3 对10位学生进行的半结构化访谈

参与访谈的10名学生中的艺术类学生觉得该课程比较抽象,没听透,无法完全理解。相比教育、经管等文科专业学生,计算机、电信等理科专业学生不太关注课堂内容,“拿学分”目标明确。对任课老师进行访谈并进行分析。

任课老师说,“学生对课程兴趣不高,只是为了挣学分而记住知识”“我们希望学生能运用马克思主义的观点方法来理解问题、分析解决问题,但学生却无法达到这种层次”“我很少将课程内容与现实生活中的问题联系起来,这是因为讲解的主题不容易拓展,旁征博引需要备课的工作量太大”。受访教师也谈到在超星平台如果布置开放式作业,学生可能会发表不着边际的言论,这不便于规范管理。

3.2021年度的教学干预和期末评价。结合上述问卷调查的量化研究和访谈等定性研究结果,对课程教学进行了干预研究。首先,教师设计和创造更多机会让学生参与课堂教学活动,如讨论、小组合作。已有研究证实,基于同伴对话反馈的小组讨论式学习是激发高阶思维、加深学习投入度的重要实现途径[5]。其次,建议任课教师为学生提供更多的现实案例,将课程内容与实际问题联系起来,激发学生对课程的学习兴趣。第三,教师创设共享、平等、开放的学习环境,让生生之间、师生之间有更多的互动机会。例如,允许学生在平台中匿名发言,学生可能会更积极地参与其中。最后,加大混合式教学中的实践活动力度,建议任课教师多组织一些线下(面对面)活动。如问题导向式调查、主题活动、项目式学习,作为在线课程的必要补充,使得学习从理解掌握知识向应用水平拓展,更有利于达到更高层次的认知。当学期课程结束时,该思政课混合式教学采用了项目报告作为总结性评价,辅以对学生和任课老师进行访谈,检验所进行的教学干预和调整是否有效。

再次,对10名学生进行半结构化访谈,以检查教学调整是否改善了学生对该门课程的学习态度和评价。参与学生回答了三个问题。值得注意的是,这些学生改善了他们对课程的态度。常规的闭卷考试被项目报告取代,所有学生都表示,“我们不需要背太多知识,太好了!”8名学员表示愿意参与讨论和辩论,他们认为“这些活动可以帮助他们检验真理”。此外,一位学生表示:“我只记得我演讲的内容,其他的内容我什么都不记得了!”他想表达的是他对通过自己的体验获得的知识记忆深刻。6位学生表示,“我会向其他人推荐这门课程,老师将理论与现实问题联系起来,还有点意思”。此课程的任课老师说,期末项目报告对学生来说并不容易,需要学生基于理论,用理论来解决问题,并要求能正确表达问题解决的过程,而学生却愿意接受这种评价方式,并且项目报告的整体水平较高。当被问及“如果你下次再上这门课程,您会有什么改变吗?”受访老师的回答是“任用翻转课堂教学,进行更多的面对面讨论,把课程内容与生活实际相联系”。

4.2022年度第二轮教学实践。2022年春季学期,《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程采取“加大实践环节”措施,设置两周的实践调查,并且学校和学院都组织暑期“三下乡”等社会实践活动,力图构建课堂教学、社会实践、主题教育多位一体的教育体系。任课教师努力将课程中的理论与学生的生活实践相结合。将2022年春季学期所采集数据采用主成分分析法和斜交旋转法(Promax Rotation)进行探索性因子分析(EFA),CoI 问卷有26项题组载荷值显著(大于0.40)。虽然认知存在感的最高层级“解决问题”的题项由于其载荷低于0.30而缺失,但2022年春季学期学生的教学存在感、社会存在感和认知存在感的均值都高于2021年度学生的三种存在感均值。表4为采用多元方差分析和一元方差分析2021年度学生和2022年度学生三种存在感差异性分析结果。

表4 多元方差(MANOVA)和一元方差分析结果

从表4的结果可以看出,2022年度学生的教学存在感、认知存在感、社会存在感平均值比2021年度学生的三种存在感平均值要高。多元方差分析(Multivariate tests)四种方法计算的显著性水平p <.01,效应度指标为0.12;一元方差分析对教学存在感、社会存在感和认知存在感三个因变量单独进行方差分析达到了显著性水平p <.01,效应度指标对应三种存在感分别为0.11,0.07,0.11。也就是说,多元方差分析和单因变量的一元方差分析结果都表明,效应度指标值较低,因素效应较小。

选择10名学生和任课教师进行聚焦式访谈,学生普遍反映“老师上课很用心,所开展的实践调查确实让我们体会到了将理论与真实世界挂钩”“其实,思政课还是有吸引力的”。任课教师普遍反映“目前思政课增加了一些实践环节,这届学生比前几届课堂更积极活跃,学习参与程度更深入一些,但这是一个长期过程,学生们不愿意听大道理,他们更倾向于自己在生活中体会和琢磨”“思政课教学是一门科学,也是一门艺术,如何提高学生参与度、加强其主动的情感投入、提高其思维层次水平,这是一个长期的探索过程,今后还会深入研究下去”。

四、讨论及结论

1.影响思政课混合式教学三种存在感的因素。由描述性统计、探索性因子分析(EFA)、多元方差分析、单因变量的一元方差分析以及对学生和任课教师的访谈结果表明:课程特征会影响三种存在感,尤其是认知存在感。思政课程属于人文课程,教学存在感高于社会存在感和认知存在感;关于认知存在感,存在“触发事件”“探索问题”“整合信息”三种子元素,没有发现“解决问题”子元素。认知存在感的子元素“解决问题”属于高阶认知目标,缺少子元素“解决问题”表明,学生在此思政课混合式教学中并没有达到较高级别的认知目标。

针对学生没有获得高阶认知目标的实际,本研究对任课教师进行了聚焦式访谈。受访教师认为,大部分学生将学习目标定位于“通过考试挣到学分”,其学习往往停留在记忆层面,而并没有达到高阶认知。受访学生认为,“任课教师很少将课程内容与现实相联系”“线上录播课互动少”“线上学习容易走神”“线下教学局限于课本内容,没有与实际生活相联系,因而兴趣不大”。这也正是学生的认知存在感缺乏“解决问题”之原因。当老师实施教学干预后,如为学生提供更多的现实案例,将课程内容与实际问题联系起来,2021年度期末时学生的学习态度有所改善;加强实践环节后的2022年度,学生的学习活跃度和参与度明显高于2021年度,其教学存在感、社会存在感、认知存在感平均值均比2021年度的学生“三感”平均值明显高。已有研究证实,通过真实情境或基于问题的学习环境进行学习,学生更容易理解学习任务,也能够将新知更快迁移到其他情境之中[6];通过真实情境和实践活动,获得学习体验感悟;在真实性实践中培养学生解决问题的能力,在社会性互动中回应人生、幸福、道德等价值观念[7]。 这些研究揭示了思政课程的学科特征、课程设计与实施是智慧环境下影响思政课混合式教学三种存在感的主要因素。

2.探究社区量表(CoI Survey)是有效的过程性评价工具。上述研究也表明,基于探究社区框架的评价和中期反馈进行干预调节,可以改善学生对该门课程的学习态度和学习成效,CoI问卷调查是思政课混合式教学过程性评价的合适工具。探究社区框架下教学存在感、社会存在感和认知存在感在课程教学过程中处于动态发展状态,CoI 问卷调查可以作为混合式教学过程性评价工具在学期中若干节点进行,用来检验教学过程、发现问题,促使教师及时进行适当的教学调整,促进教与学的改善。

3.研究结论。CoI框架适合思政课混合式教学评价,课程的学科特征、教学设计和实施是影响学生社会存在感、教学存在感与认知存在感的因素。并且,基于CoI量表的过程性评价能改善学生对课程的态度和学习成效,CoI问卷是混合式教学课程过程性评价的有效工具。

本研究是基于设计的研究,采用混合式研究方法,将CoI问卷调查定量研究与半结构化访谈定性研究相结合。采用CoI问卷调查的过程性评价在教学过程任一阶段都可以进行,它为有效教学提供了一个灵活指导,教学设计和实施可以不断迭代和优化。过程评价的目的是在教学过程中不断改进,这意味着会达成更高程度的目标。构建课堂教学、社会实践、主题教育多位一体的教育体系,在对基本国情的准确把握上,学深悟透马克思主义“活的灵魂”,熟练掌握马克思主义的立场观点方法,不断提高运用马克思主义分析和解决问题的能力[8-9],这是思政课的实践方向和教学目标。该实证研究围绕着思政课的实践方向和教学目标,丰富了思政课过程性评价方法,促进了思政课的学习成效。