中国四省市中学生成就动机模式探究——基于PISA 2018的潜在剖面分析

邱 吟 杨 阳 姚蓝洁

(1.华中师范大学 心理学院,湖北武汉 430079;2.武汉学院 学工处心理健康教育中心,湖北武汉 430212;3.长江工程职业技术学院 学工处心理健康教育中心,湖北武汉 430212)

一、研究背景

《学记》有云:“凡学,官先事,士先志。”中国先哲在漫长的教育实践中始终强调设定目标,保持动机的重要性。动机与学业表现密切相关,中国学生因出色的学业表现屡次在国际大型测试中脱颖而出,然而对该群体特定动机结构的研究较为缺乏〔1〕。

成就动机是成就情境中对个体基于能力的情感、认知和行为的激励和指引〔2〕。动机可独立于智力因素影响学业表现〔3〕。在过去的几十年中,成就动机文献中大部分的理论和实证工作都采用了成就目标的视角〔4〕。Ames和Archer〔5〕整合出两种不同的成就目标表述,即掌握目标和表现目标,前者更注重能力的提升,而后者更注重能力的展现。之后,Elliot等人〔6〕又引入了“趋近—回避”这一经典的效价维度,提出了成就目标的三因素模型:掌握目标、表现趋近目标和表现回避目标。PISA 2018参考了成就目标理论中的核心概念结构,分别从三个维度考察学生的成就动机情况:以掌握任务为主要目标的掌握型动机、希望超越他人的学业竞争性型动机、以避免失败为主要目标的恐惧失败型动机。PISA 2018划分的不同的成就动机取向之间并不冲突,只是具有不同的侧重点和倾向性〔7〕。

掌握型动机强调个人能力的发展与提升,被普遍认为是最具有适应性的成就动机。掌握型动机源于能力可塑的信念,并认为错误是学习过程中的自然现象,能正向预测自我效能感、积极情绪、适应性的学习策略、学业成绩与幸福感等〔8-10〕。在初中阶段,掌握型动机的下降与自我调节、自我效能、情绪以及成绩的消极变化模式有关〔11〕。

竞争型动机的研究则存在一些争议。该动机具有一定的适应性,能够正向预测自我效能感和学业成绩〔12〕。同时,它也会给学生带来负面影响,比如更多的焦虑、自我妨碍以及作弊行为〔13〕〔14〕。跨文化的研究表明,不同文化背景中的个体对竞争的看法存在差异。在教育领域中,来自个体主义文化的学生更有可能将竞争视为导致零和局面的消极因素,而来自集体主义文化的学生更有可能将竞争视为促进自身与社会发展的积极因素〔15〕。这种差异可能会导致竞争型动机在不同的文化中对学业发展产生不同影响。

在恐惧失败型动机方面,Steinberg等人〔16〕的研究表明,亚裔学生对学业失败表现出更多的恐惧,他们坚信自己在学校的不佳表现会对未来造成负面影响,而且对于成绩好的学生尤为如此。亚洲学生的恐惧失败型动机也许是对父母高期望和高学业压力的一种回应〔17〕。然而,对失败的恐惧可能会让个体启动自我保护,回避学业和自我发展中的挑战,从而错过一些重要的成长机会,对学业成绩与心理健康产生不良影响〔18〕。

针对以上动机研究的不一致结果,有研究者提出了多重目标视角:学生可以并且实际上经常在学习过程中追求多个目标,不同目标之间可能存在着相互影响〔19〕。然而,学生同时追求多个目标是否更具有适应性存在着一些争议。一些研究者认为,同时拥有高水平的掌握型动机和竞争型动机对学生的认知、情感和成就具有更加积极的影响〔20〕〔21〕。尤其是在中国学生群体中,竞争型动机与掌握型动机并不冲突〔22〕。另一些研究者认为,高水平的竞争型动机可能会削弱高掌握型动机的好处〔23〕。而竞争型动机的积极影响取决于高水平的掌握型动机,只有当掌握型动机也很高时,竞争型动机才具有适应性〔24〕。此外,对失败的恐惧与掌握型动机呈负相关,但当恐惧失败与竞争型动机相结合时,它与成就结果有间接的积极关系〔25〕。

关于成就动机的相关研究大都以变量为中心来展开,通过变量之间的交互作用来探讨多目标组合的问题,但当考虑两个以上的成就目标时,分析会变得相对复杂〔26〕。而以个体为中心的潜在剖面分析(Latent Profile Analysis)方法侧重于识别个人层面上的变量组合,能够从另一角度促进对成就动机中多目标组合的理解。它能够充分利用所有的样本数据,对个体属于某类群体的可能性做出更好的估计,探索群体内部的异质分类情况〔27〕。可以更准确地呈现个体之间的量化和质化差异〔28〕。

此外,在中国文化背景下,学生的动机结构及其对学习结果的影响可能与西方学生不同。在西方背景下,掌握目标与表现目标通常被视为二分结构,且掌握目标更为被推崇,因为掌握目标会产生更优的学习效果〔29〕。但对中国学生的研究发现,掌握目标和表现目标高度相关〔30〕。另外,虽然集体努力和集体目标在东方文化中一直被强调,但由于升学的压力,学校环境通常是高度竞争性的,强调社会比较和个人成就。还需要更多的研究来了解中国背景下促进高学业成就的动机模式与特点。

由于持有不同的动机目标可能会引发不同的认知、情感、行为和应对过程〔31〕,学生在处理学术任务时所采取的成就动机也可能影响他们与幸福感相关的认知和情感体验。学生幸福感作为心理健康的一个重要衡量指标,也受到了研究者、教育工作者和政策制定者越来越多的关注。幸福感在学生的学业发展中扮演了重要的角色,学生的幸福感与学业成功和整体积极的社会心理功能有关〔32〕。元分析发现幸福感与学业成绩之间始终存在着显著的正相关〔33〕;一项英国的大样本纵向研究也表明,幸福感对学生当前和未来的学业表现具有积极的预测作用〔34〕。故本研究在考察不同动机模式组合对学业成就影响同时,也会考察其与学生幸福感相关变量的关系。

二、研究方法

(一)数据来源

本研究数据来自PISA 2018数据库。PISA是由经合组织(OECD)实施的针对全世界不同国家和地区15周岁学生的大规模基础教育评价项目。2018年,中国四省市(北京、上海、江苏、浙江)学生参与了PISA测评,样本量为12058个,其中,男生6283人,女生5775人。由于其中99名学生在成就动机的所有条目上均未作答,故删除该部分学生数据,最终得到样本11986人,其中男生为6246人(占比52.11%),女生为5740人(占比47.89%)。

(二)变量选取

本研究首先对中学生的学业成就动机进行潜在剖面分析,然后对不同成就动机潜在类别组的学生发展情况进行比较,学生发展的指标包括学业成就与幸福感,最后将人口学变量作为自变量,考察其对中学生成就动机潜在分类的影响作用。

1.学业成就动机

关于成就动机的研究,一种思路是将动机置于具体的任务情境中考察,另一种是将其视为相对稳定的特质倾向。PISA 2018对动机的测量采纳了后者的视角,用3个指标来衡量学生的学业成就动机,分别为竞争型动机、任务掌握型动机和恐惧失败型动机。

竞争型动机由3个条目构成,分别为:“我喜欢在有竞争的环境中工作”“对我而言,在交付的任务上比其他人表现更好非常重要”“与他人竞争时,我会更加努力”。回答范围为1-4分(1=非常不同意,2=不同意,3=同意,4=非常同意)。该量表的Cronbach’s α系数为0.719。

任务掌握型动机由4个条目构成,分别为:“我会从竭力投入的任务中获得满足感”“一旦开始任务,我就会坚持到底”“我在做事时得到的乐趣,部分来自能突破自己过去的表现”“遇到不擅长的事,我会努力克服,而不是转向我可能擅长的事”。回答范围为1-4分(1=非常不同意,2=不同意,3=同意,4=非常同意)。该量表的Cronbach’s α系数为0.796。

恐惧失败型动机由3个条目构成,分别为:“当我失败时,我会担心别人对我的看法”“当我失败时,我会担心自己天分不足”“当我失败时,我会怀疑自己对未来的计划”。回答范围为1-4分(1=非常不同意,2=不同意,3=同意,4=非常同意)。该量表的Cronbach’s α系数为0.781。

PISA 2018将所有参评的79个国家和地区的学生作答数据合成为三个指数,将其中OECD成员国和地区的学生数据平均水平设置为0,标准差设置为1。因此,若这三个指数得分为正值,则代表与OECD国家和地区学生的平均水平相比,该学生拥有更高的竞争型动机、任务掌握型动机和恐惧失败型动机。

2.学业成就

本研究中学生的学业成就包括阅读素养、科学素养和数学素养的测试得分,它们分别考察了学生在这三个不同的学科领域中应用知识和技能解决实际问题的能力。

3.幸福感

PISA 2018中选择了多个维度来衡量学生幸福感,构建了包括心理、认知、社交、身体、物质五个方面的幸福感框架。本研究从中选取了学生的积极情绪、生活满意度和人生意义自评得分作为幸福感指标进行分析。

积极情绪由5个条目构成,分别为快乐、活力、自豪、欣喜、兴高采烈,回答范围为1-4分(1=从来没有,2=几乎没有,3=有时,4=总是);生活满意度由单个条目衡量,即“总体而言,你对自己最近生活的满意度是多少”,回答范围为0-10分(0=一点都不满意,10=完全满意);人生意义由3个条目构成,包括“我的人生有明确的意义或目的”“我找到了满意的人生意义”“我清楚地知道是什么让我的人生有意义”,回答范围为1-4分(1=非常不同意,2=不同意,3=同意,4=非常同意)。积极情绪的Cronbach’s α系数为0.840,人生意义量表的Cronbach’s α系数为0.854。

4.人口学变量

本研究选取的人口学变量包括性别和家庭社会经济文化地位(economic,social and cultural status,ESCS)。PISA根据学生的父母受教育程度、父母职业地位、家庭资源(包括物质资源、文化资源和教育资源)三方面来衡量学生的家庭社会经济文化地位,合成了每位学生的ESCS指数。将OECD国家和地区的学生平均水平设置为0,标准差设置为1,分值越大,代表学生的ESCS越高。

(三)统计分析/数据处理

采用Mplus 8.3对成就动机取向进行潜在剖面分析。对于潜在剖面分类的结果,采用SPSS 25.0进行后续的统计分析。通过logistic回归分析考察人口学变量对成就动机潜在分类的影响,通过非参数检验探究不同成就动机类型下学生的学业成绩和幸福感。

在确定潜在类别个数时,用来参考的指标分为两类:信息指数和基于似然比的检验统计量。其中,赤池信息标准(akaike information criteria,AIC)、贝叶斯信息标准(bayesian information criteria,BIC)和样本校正的BIC(sample size-adjusted BIC,aBIC)通过比较期望值和实际值之间的差异来评估模型的拟合情况,其值越小代表模型拟合越好〔35〕。Entropy为分类精确性指标,其数值在0～1之间,越接近1代表分类精确性越好〔36〕。基于Bootstrap的似然比检验指标BLRT和LMR(Lo-Mendell-Rubin)被用来比较k-1和k个类别模型之间的拟合情况,BLRT与LMR的p值达到显著水平代表k个类别的模型比k-1个类别的模型拟合的更好〔37〕。此外,个体被分到各潜在类别的平均概率也反映了分类的可信度,至少需要达到0.8才是比较理想的分类方案〔38〕。总之,需要综合考虑多个指标及相应的理论模型进行判断。

三、结果

(一)中学生成就动机的潜在剖面分析

为了探究中国四省市中学生的成就动机模式,本研究以三个成就动机变量进行潜在剖面分析。结果如表1所示,其中拟合指数AIC、BIC、aBIC的值随着类别数的增长逐渐变小,代表模型拟合逐渐变好。Entropy值在三分类及以上时大于0.8,表明分类的准确性较好。考虑到个体被分到各潜在类别的平均概率需达到0.8,且分到各类别人数不应低于1%〔39〕,兼顾模型的简洁性与理论的解释性,本研究采纳三分类为最佳模型。三分类模型时,个体被分到各组的平均概率如表2所示。

表1 潜在剖面分析拟合信息汇总

表2 三类别时个体分到各组的平均概率

以潜在类别为自变量,以三种不同的成就动机为因变量,比较各组在不同成就动机指标上的得分差异。由于三组样本成就动机得分方差不齐,所以采用Kruskal-Wallis H检验进行组间比较,结果显示,不同组的学生在竞争型动机(H=3845.88,p<0.001)、任务掌握型动机(H=7413.17,p<0.001)、恐惧失败型动机(H=264.12,p<0.001)上得分均存在显著性差异。通过两两比较发现,三组潜在类别的成就动机模式存在如下特征:组1学生(28%)竞争型动机和任务掌握型动机得分最高,恐惧失败处于中等水平,这表明这些学生对于成功和成就有较高的动机,并且他们的动机主要集中在竞争和任务掌握上。根据他们的高趋近动机水平和相对较低的恐惧失败水平,将该组命名为成功导向组。组2学生(1%)三种类型的动机均处于最低水平,这说明这些学生在追求成就方面缺乏动机,对于竞争、任务掌握或恐惧失败都表现出较低的兴趣或关注度。因此,本研究将该组命名为学业淡漠组。组3学生(71%)竞争型动机和任务掌握型动机均处于中等水平,但恐惧失败型动机最高,在个体内部三种类型的成就动机处于相对平衡的状态。因此,本研究将该组命名为平衡动机组。总之,三个组的命名基于成就动机的三因素模型和各组在不同动机指标上的得分差异。这些命名旨在描述每个组的动机特征和动机水平,从而更好地理解不同组别学生的成就动机模式。三个组在不同成就动机上的具体差异如图1所示。

图1 成就动机的三个潜在类别剖面图

(二)不同成就动机潜在类别组的学业发展情况比较

通过非参数检验探讨三个潜在动机类别下学生的学业成就与幸福感的差异。由于三个组样本成就动机得分方差不齐,所以采用Kruskal-Wallis H检验进行组间比较,结果显示,不同潜在动机类别的学生在学业成就和幸福感的各指标上都存在显著性差异。总体而言,成功导向组学生不管是在学业成就还是幸福感指标方面都表现最优;学业淡漠组学生学业成就与幸福感体验最差;平衡动机组学生学业成就在三个组中处于中等位置,但在幸福感方面与学业淡漠组无显著性差异。各组具体的描述性数据及差异检验的结果如表3所示。

表3 不同成就动机潜在类别组的学业发展差异比较

(三)相关人口学变量对中学生成就动机潜在分类的作用

为探究相关人口学变量与中学生成就动机潜在分类的关系,以性别和家庭社会经济文化地位(ESCS)为自变量,以成就动机潜在剖面分类的结果作为因变量,进行多项logistic回归分析,将成就动机潜在分类中的成功导向组(组1)作为参照组,得出Odds Ratio系数,OR值反映了不同的性别和社会经济文化地位在成就动机各潜在类别的比值比。研究结果(见表4)表明,性别和ESCS会影响中学生成就动机潜在类型的分布,与男生相比,女生更不容易分布到学业淡漠组;与高ESCS相比,低ESCS的中学生更有可能分布到学业淡漠组和平衡动机组,中等ESCS的中学生更有可能分布到平衡动机组。

表4 人口学变量对中学生成就动机潜在类别预测的logistic回归

四、讨论

本研究采用以个体为中心的研究思路,利用PISA 2018中国四省市中学生的数据,通过潜在剖面分析识别出中学生成就动机存在三种典型的模式:成功导向型、学业淡漠型与平衡动机型。此外,本研究还探讨了不同成就动机模式下中学生在学业成就与幸福感方面的差异情况,以及性别与社会经济文化地位对成就动机潜在类别的影响。

(一)中学生成就动机模式分类特征及其异质性

研究发现,中国四省市中学生的成就动机模式存在着明显的异质性。

成功导向型学生是所有类型中最具适应性的,与以往研究一致〔40〕,其特征是有着较高的竞争型动机和任务掌握型动机,追求超越他人的同时也注重知识的掌握和自我的提升,同时,他们也有着相对较低的恐惧失败型动机。

平衡动机型的学生所占比例最大,其特征是三种成就动机结构相对均衡,大致处于中等水平。过去的研究也表明,平均(中等)的多重动机特征是最常见的〔41〕。值得注意的是,在三类群体种,该类型学生的恐惧失败型动机是最高的,而对失败的恐惧常常会影响个体的心理健康。

存在很小一部分的学生(1%)表现出不利的动机特征,他们的所有类型动机都相对最低,缺乏学习动力。但在个体内部,恐惧失败型动机占据了主导地位。

(二)不同成就动机模式下中学生学业成就与幸福感的差异

研究发现,成功导向组的学业成绩最高,且幸福感相关指标最高。关于竞争型动机一直存在一些争议,虽然它可以促进绩效,但也常常会带来一些不适应的心理后果,比如增加压力与焦虑等〔42〕。然而竞争是一个受文化约束的结构,不同文化中对竞争的看法存在差异〔43〕,这种差异也许可以解释竞争型动机对学业发展产生的不一致的结果。此外,来自西方的一些研究表明,竞争型动机与任务掌握型动机存在负相关〔44〕,而在本研究中,中学生的竞争型动机与任务掌握型动机似乎并不冲突,有着最优动机模式的中学生同时具有较高水平的竞争型动机和掌握型动机,此类学生学业发展更好,取得高水平学业成就的同时也能具有较高的幸福感。一方面,儒家文化强调教育的意义,努力学习被赋予了美德色彩。此外,中国教育主管部门和学校一直强调掌握知识和技能在学生综合素质培养中的重要作用〔45〕,这可能会增加个体对掌握型动机的认可。另一方面,中国学生生活在竞争激烈的学习环境中,我们常将高考比作“千军万马过独木桥”,在这种背景下,学生需要关心成绩目标,关心排名与超越他人,从而追求竞争型动机。因此,对于中国学生而言,拥有这种较高的多重目标在注重成就和高度竞争的教育环境中可能是更具有适应性的。但该动机模式在所测人群中占比不足1/3,说明我国中学生成就动机结构有待进一步优化。教育者可以结合不同的教学实践来创造有利于促进学生同时追求多个目标的教学环境,包括鼓励学生发展个人能力的活动以及鼓励学生之间理性竞争的活动等。需要注意的是,在自我决定理论的视角下,任务掌握型动机一直是促进学生自主性与内驱力的关键指标,与各种积极和适应性的应对和情感模式有关〔46〕。因此,在教育实践中,重视激发学生的任务掌握型动机能够优化动机结构,保障其与竞争型动机的平衡发展才能更好地促进学生的学业与心理健康〔47〕。

平衡动机组在学业成就方面处于中等水平,其人数占据了最大比例。这一群体在某种程度上代表了理解通过学习提升能力和成绩的重要性,但并没有特别努力地去实现这些目标的学生〔48〕。平衡动机组在学业成就的表现上低于成功导向组,高于学业淡漠组。过去研究表明,与任务掌握型动机导向的学生相比,那些具有中度和低度多重目标特征的学生通过较低的自我效能感降低了学习参与度〔49〕,而学业参与度的降低会直接影响学生的学业成绩。此外,平衡动机组的恐惧失败型动机是所有群体中最高的,也高于OECD的平均水平。对教育成就的高度重视是儒家文化的核心价值,中国的父母大都对学生的学业成就抱有很高的期望,学生为了符合这种社会期待,获得重要他人的认可,可能会产生对失败的恐惧。这也可以解释即使是学业淡漠组在所有动机水平都最低的情况下,其恐惧失败型动机依然处于主导地位。然而,对失败的恐惧虽然也是一个重要的激励因素,一定程度上可以正向预测学业成绩〔50〕,但也会付出额外的情绪成本,降低个体的幸福感〔51〕。教师和家长在关注学生学业成绩的同时,也应关注其心理健康状况,不可偏废,才能保障可持续的发展。

在本研究中,学业淡漠组的学生在学业成就和幸福感相关指标的得分最低,表现出最消极的结果。低动机的学生在学术和情绪功能方面的适应性较差〔52〕。在个体内部,恐惧失败为主导的动机结构将学生的注意力资源从自我调节的学习和自我提高转移到对避免失败的关注上〔53〕,这会降低个体的学习效率,并进一步损伤个体的心理资源。在实际的教育工作中,需要警惕这类学生是否处于学业习得性失助状态,帮助他们在学习中逐步积累控制感与成就感。

(三)相关人口学变量对成就动机潜在分类的作用

从学生的人口学特征上来看,成就动机模式的差异存在显著的群体差异。

从性别上来看,与男生相比,女生更不可能分到学业淡漠组,女生比男生更有可能拥有更优的动机结构。在各种国家和文化背景下,女生都比男生更重视教育,在学习情境下,女生更可能去做她们被期待做的事情,而男生更有可能追问他们被要求去做的事情有什么意义〔54〕。同时,在PISA 2018的测试中,女生普遍比男生表现出更高的失败恐惧〔55〕,需要引起重视。教师需要认识到男女生存在的成就动机模式差异,有针对性地引导学生优化其动机结构。

从家庭社会经济文化地位来看,高ESCS的学生更有可能拥有最优的动机结构,而低ESCS的学生动机模式更有可能处于平衡动机组和学业淡漠组,这与过去研究相符,来自低社会经济地位背景的学生具有适应性的学业成就目标组合的概率更低〔56〕〔57〕。然而,PISA 2018的调查数据显示,竞争型动机与任务掌握型动机对于低ESCS的学生似乎更加重要,因为来自较高ESCS背景的学生会拥有更多的外部资源,如更高水平的父母教育参与、更高质量与数量的课外补习与培训等。相较而言,低ESCS背景的学生则需要更多的依赖自己的内部资源才能获得更好的学业发展。由于非认知技能比认知技能更具可塑性〔58〕,因此,可以通过改善成就动机的干预措施来帮助处境不利学生获得更好的学业发展,促进教育公平。此外, Smeding 等人发现,强调形成性评估作为改进学习的一种手段,鼓励任务掌握型动机的教学结构,可以提高来自低社会经济背景学生的成绩,缩小他们与同龄人的成就差距〔59〕。教师在教学实践中,需要为低ESCS家庭的学生提供更多的支持与帮助,鼓励他们积极和建设性地面对挑战性的任务以及可能的失败,形成成长型思维,提升竞争与掌握意识。

五、总结及展望

本研究对中国四省市中学生的成就动机模式进行了初步探索,发现中学生存在三种典型的成就动机模式:成功导向型、学业淡漠型和平衡动机型。学生的性别与社会经济文化地位会影响他们的成就动机模式。持不同动机模式的学生在学业成就和幸福感相关指标上呈现出显著差异。成功导向型学生在阅读素养、科学素养和数学素养方面表现最佳,同时在积极情绪、生活满意度、意义感和心理韧性方面也得分最高。学业淡漠型学生在学业成就和幸福感各指标上均表现最弱。

这些结果强调了成就动机模式对学生学业与心理发展的重要影响,为教育实践提供了指导。教育者可以为不同动机模式的学生提供差异化的支持和激励,促进其学业和心理的健康发展。此外,研究对性别和社会经济文化地位的考虑有助于理解社会因素对学生动机的塑造作用,为实现教育公平和制定相关政策提供科学依据。

本研究也存在一些局限。首先,样本仅来自中国相对较发达的四省市,因此研究结果在其他地区是否具有普遍性尚待进一步探究。其次,该研究采用横断面设计,无法确定成就动机与学生发展变量之间的因果关系。最后,本研究仅考察了成就动机模式对学习结果的影响,对于学习过程变量的影响尚未涉及。未来可进一步扩大样本范围,采取纵向研究追踪成就动机模式的发展过程,并深入探讨其与学业变量的关系机制,以获得更全面的认识。