团队建设的范式创新:学习型组织的理论基础、实践策略与路径选择

王林发 黄亚丹

(岭南师范学院 教师教育学院,广东湛江 524048)

一、引言

作为组织管理的团队建设,无论是生产力视角下的分工理论对内部分工的探究,还是生产关系视角下社会分工理论对剩余价值的寻绎,都体现出了建设范式背后所承载的不同管理文化和管理智慧〔1〕。到了21世纪的今天,“知识”成为了社会发展的热点词。尤其是信息化时代终身学习理念的倡导,更加要求团队领导者和团队成员以系统思考、持续发展的方式来促进知识的管理和学习。面对分工理论与科学管理理论下团队建设所出现的职能分割、领导者和成员的割裂,学术界普遍认识到,“随着时代的迅猛发展,传统科层制组织变得无所适从,组织的社会学习周期在加速运转,企业需要一种开放、分权、有机、灵活的组织形式,来有意识地纳入不确定因素”〔2〕。团队成员不再停留于事不关己高高挂起,其组织实践强调团队作战并把学习当作生命的源泉,这促进了团队建设乃至整个管理模式研究的范式创新。

美国学者彼得·圣吉(Peter M.Senge)1990年出版的《第五项修炼——学习型组织的艺术与实践》(The Fifth Discipline:The Art &Practic of The Learning Organisation)所提出的“学习型组织”(learning organization),不再忽略内生动力和团队力量,它要求团队成员突破现状实现自我开发,通过自我开发以改善心智提高认知水平,团队在共同愿景的激励下合作学习,达到集体力量最大化。团队在实践过程中要从整体出发,注意事物间的内在联系,不断反馈问题并采取科学的调节行动,促进团队的发展。从20世纪90年代至今,彼得·圣吉的学习型组织理论被广泛应用于企业管理、学校教育、社工服务、心理辅导、临床医学等多学科领域,得到了世界各国学界与实践界的关注与重视。

学习型组织不同于以往金字塔结构的团队建设,它强调团队成员的主体性,注重团队的内生动力,致力于团队结构的扁平化、信息化和创新化。故而,可以将学习型组织视为一种创新性的团队建设范式,通过剖析其理论基础,梳理其操作运用,并以真实的本土案例解析学习型组织的发现、发明、选择、执行、推广、反馈等具体流程,总结归纳学习型组织的路径选择,从而对我国团队建设范式提供一定的参考。

二、学习型组织的理论基础

学习型组织的思想方法基于时代转型的需要,尤其是在知识经济主导下的现代社会,从依赖于资金、技术和设备的大幅流动到强调知识的管理与创新,“知识”显然成为了21世纪社会发展的热点词。但是,怎样在已有的管理模式和文化理念中催发改变,怎样在异质性群体中挖掘知识的力量,仅仅通过对社会分工的运用和对科学控制的提倡是完全不够的。所以,学习型组织的方法强调团队成员自我突破的必要性,并通过团队的力量实现知识的科学管理和可持续发展。

学习型组织的方法概念结合了两个层面的认识论:首先,“组织性”强调了成员与成员间不是相互割裂、相互分离的,团队成员需要在分析现实的基础上通过观察、调节实现自我发展与超越,从整体的角度出发协力推动组织的发展;其次,“学习型”强调了实践过程的灵活性和创新性,它不同于分工理论对生产效率的追求,而是需要基于知识的转化创新和资源的整合运用来唤醒团队的持续学习能力和增强团队的组织竞争力。

以上两个层面的认识论,源于班杜拉的社会学习理论(social learning theory)对个人认知、行为和环境的研究,以及野中郁次郎和竹内弘高对形式知识(explicit knowledge)和暗默知识(tacit knowledge)的研究而论述的知识管理理论(knowledge management theory)。

(一)社会学习理论对组织性的论证

社会学习理论源于以阿尔伯特·班杜拉(Albert Bandura)为代表的新行为主义学派。班杜拉在研究个人认知、行为和环境时,意识到传统行为主义存在弊端,他在批判和改良早期行为主义学习理论的基础上,指出人的行为是在各种因素的相互作用下形成的,行为的因素、人的因素和环境因素共同影响了人的行为,并以连续不断的交互作用来展开对心理机能的解释,由此将人的认知、行为与环境的作用联系为一个有机系统。

社会学习理论认为,研究人的行为问题,最起码的研究场景应是自然的社会情境(natural social context)而非人为的实验室。在自然的社会情境中,人的因素对人类行为的影响、对促进学习具有独特的作用。值得注意的是,学习不能以起点决定终点,要以发展的眼光看待学习者在学习过程的各方面表现。学习也不是一个孤立或机械的过程,而是一个涵盖了知识、技能、思维和情感等发展因素的过程。这些相关因素正体现了人类在学习与发展过程中的调节行为,并强化了人的主观能动性。

故而,社会学习理论的突出点在于“自我调节”(self-regulation)理念的提出,它也成为组织性研究之所以能够成立的重要理论依据。班杜拉将自我调节纳入到社会认知理论当中考虑,其主要目的是发挥个体的主观能动性,使个体能够调节自己的行为。个体在实践过程中所受到的奖励或惩罚被称为外部刺激(external stimulation),外部的奖励与惩罚无法完全做出正确的行为引导。为了避免错误行为的出现,个体需要采取一定的行动(即自我调节)以达到预期结果。预期结果既包括行为目标的设定,也包括完成该目标的过程表现及评价。组织者通过设定预期结果,有意识、有目的地引导个体规避错误行为。个体通过认知、环境和预期结果的共同作用下,积极采取措施控制自己的行为,由此个体的主体性在进行自我调节的过程中得到体现。所以,社会学习理论将人进行自我调节的活动当作一种有意识的行为,个体通过采取一定的行动,实现自我观察、自我判断和自我反应,最终完成人的内在因素对行为的调节,这突出了人这一有机主体的独特地位〔3〕。

对学习型组织的方法而言,社会学习理论的重要启示在于,重视“自我调节”作为引导人发挥主观能动性以调节自己的行为这一动力机制,人通过对自我的观察、判断和反应以达到既定的标准,并最终强化主体的行为过程和行为结果,故而学习型组织的重点在于通过增强人的主观能动性来促进团队的发展。

(二)知识管理理论对学习型的论证

“学习”与“发展”的关系是当代教育学与心理学研究的重要议题。以维果茨基为代表的文化—历史活动理论认为学习可以走在发展的前面,成人或有能力的同伴所提供的最近发展区为学习者超越自身的生理发展阶段创造了可能。除此之外,知识管理能力在团队学习过程中占据了重要的位置。知识管理理论的重要论述者是日本学者野中郁次郎和哈佛大学教授竹内弘高,他们将“知识”的概念从隐显二分法的静态研究转向了知识转化的动态研究,而知识的转化则需要一个社会交往的群体与情境。

野中郁次郎和竹内弘高将知识管理理论提炼为四个转化过程形成的循环:社会化—外显化—结合化—内隐化〔4〕。不同于片面的技术管理理论,知识管理理论更加强调隐性知识与显性知识之间的转化性,而促进知识管理发生的转化性媒介则是“场”。从社会学的角度出发,迪尔凯姆(Émile Durkheim)曾对“场”下过定义——任何事物都须在一定的“场”中存在,而这种“场”就是社会的整体环境〔5〕。换言之,社会环境就是一个不断提供“场”的存在,而所有事物的发展就是要依赖于“场”才得以发生。任何一项知识的转化都存在于社会整体环境下的“场”,而知识管理得以发生的关键之处在于主体在“场”中的有效互动。若想实现在“场”中的有效互动,需要对“场”的特性有深入的了解,即分析“场”的各类形态,探寻不同“场”之间的差异性。

日本学者野中郁次郎认为,“场”的分类应该建立在分析互动范围和互动手段的基础上。按照野中郁次郎的观点,经过分析互动范围和互动手段所总结出的“场”背后的差异性是促进知识转化的重要组成部分。场不仅是知识的语境和背景,还为促进知识转化提供平台,它具体包括原始场(Originating Ba)、对话场(Dialoguing Ba)、系统场(Systemizing Ba)、实践场(Exercising Ba),在这些“场”中得以实现知识的社会化、外显化、组合化、内隐化,促进知识创造的螺旋上升〔6〕。基于该观点的认识,知识管理理论视域下的管理活动,实际上是一个强调互动的过程,并促进管理者在学习中实现知识的共享、转化和创造。

不同于传统的管理理论,知识管理是以知识为核心,通过有组织的技术手段促进组织知识的挖掘、共享和创新,以增强组织绩效、提高组织应变能力和创新能力的管理活动〔7〕。该活动最明显的特点就是关联性,即将知识活动的管理关联到学习型组织中,这是一种相互性的过程,而不是单一的。它的活动形式具有一定的灵活性和创新性,且该特性与知识流程相挂钩。知识流程在一定程度上内化于团队活动中,实现知识在成员、团队、组织间的流转,该内化的过程就是团队学习的过程。从某种意义上来说,学习型组织实际上就是成员与团队之间共同进行知识管理的过程,故而知识管理的理论也为学习型组织的建设提供了一定的借鉴。

三、学习型组织的实践策略

基于对组织性和学习型的理论分析,学习型组织的方法论离不开自然的社会情境,并且需要通过自我调节实现行为的强化。团队发展的过程中,需要通过有效互动的实践过程,依托社会真实情境下的“场”,以此促进知识管理的发生,进而增强团队发展的创新性。总而言之,学习型组织的方法论离不开真实的社会情境,它既强调了社会学习理论的调节性,又体现了知识管理理论的创新性。

虽然学习型组织的方法具有较强的统筹性和规划性,但考虑到个体学习的偶然性和不确定性会对此产生一定的影响,这就需要运用一种较为系统的组织模型去促进个体学习向群体学习的转变。接下来,我们从具体操作方面结合现实案例分析学习型组织的实践策略。

(一)学习型组织系统模型

学习型组织系统模型(Systems Learning Organization Model)由美国乔治华盛顿大学人力资源教授迈克尔·马奎特博士于20世纪90年代所提出,是学习型组织理论在实践领域的探索。之所以称为学习型组织系统模型,是因为这一套模型是致力于增强团队系统学习能力的坚实架构。通过学习型组织系统模型,能够精确地分析组织内部的学习需求和现有资源,挖掘出促进员工在专业技能、团队协作、领导力等方面全面发展的有效方法和改进策略。这一过程不仅涉及员工的个人成长,还关乎整个组织的核心竞争力和未来发展前景。由此可见,学习型组织系统模型能够促进学习型组织从理想变为现实,组织活动的实施也需要通过多方互动的创新团队形式来开展。团队领导作为组织者,不能只是为团队做出一个关键的决策,还需要在团队成员的互动参与下,发现当下情况中存在的问题、建立团队的共同愿景、转变团队成员的思维模式、促进知识的创造与传递,最终达到现实情况的持续改善和团队学习能力的不断提高。

已有研究中对“模型”类别进行了拓展与补充。彼得·圣吉(Peter M.Senge)曾经指出,建立学习型组织的途径有五种,即“五项修炼”模型,主要包括自我超越意识的培养、心智模式的改善、共同愿景的建立、团体学习意识的培养和系统思考模式的运用〔8〕。而各种模型建立的目的是开发核心学习能力,使成员看清自己与外部世界的联系,学会如何创造现实、如何再造自身、如何开发自身能力、如何培养创新能力〔9〕。

根据班杜拉的自我调节理论和知识管理从社会化到内隐化的螺旋上升,学习型组织系统模型通过多方有效互动去发现问题、分析问题、解决问题,最终实现学习。根据迈克尔·马奎特的设计,学习型组织系统模型由五个圆圈交叉的界面组成(见图1)。

图1 学习型组织系统模型〔10〕

如图1所示,系统模型中包含了五个不同内容的子系统:(1)学习子系统(Learning Subsystems),主要包括了学习的层次、类型与技能这三方面,有利于促进组织学习的发生,是学习型组织的核心子系统。(2)组织子系统(Organizational Subsystem),主要包含了愿景、文化、战略和组织结构这四个关键要素,实践主体通过这些关键要素的使用,为团队整体的宏观发展提供了多方面的切入口。(3)人员子系统(People Subsystem),包含在团队建设和发展的过程中,必不可少的是各类群体人员(如管理者和领导者、员工、客户、业务伙伴和联盟者、供应商、经销商和周边社区),也包括了业务链上的其他利益相关者,他们都是学习型组织中不容忽视的重要角色。(4)知识子系统(Knowledge Subsystem),主要通过知识的获取、创造、储存、分析和数据发掘、传递和分发、应用和确认这六个知识要素之间的持续性关联来进行知识管理,是影响学习型组织的关键因素。(5)技术子系统(Technical Subsystems),包含在管理知识和促进学习的过程中,需要的一些技术方面的知识技能(如技术的架构、训练和协作等),也包括了实践主体在活动过程中使用的一些先进的电子工具(如仿真技术、计算机会议等)。

这五个子系统互相关联,强调不仅要从个体层面出发,更要从整体角度考虑,充分整合组织资源,实现全员参与,确保学习计划的实施更为有序、无误和高效。学习型组织系统模型还融合吸收了彼得·圣吉的理论,体现了学习型组织方法中的五项修炼(见图2)。

图2 学习型组织的五项修炼〔11〕

一般而言,一个学习型组织建设的过程是由不同阶段的活动组成,随着时间的推移,活动的主题方向也会有所不同。组织的具体情境一般都是在团队工作的地方,学习型组织系统模型与实践活动会产生一定的关联,实践主体在活动过程中产生疑惑时,可以借助“系统模型”来理清思路,换而言之,实践主体可以将整个系统模型的流程套用到实践中。

学习型组织系统模型既不同于以往的动态的片面的模型,也不同于一些空中楼阁不切实际的模型。所以,学习型组织系统模型作为探索组织发展的一种学习型组织模型,实际上是把学习型组织的理论方法进行了系统处理,并实现了抽象问题实践化。团队领导在其中扮演了统筹者的角色,首要责任是通过训练、指导、示范等方式为团队成员提供学习的契机。总的来说,学习型组织系统模型是静态的系统的,但同时要注意的是需要借助正面的推动力来促进团队发展。

(二)基本流程

在马奎特的学习型组织系统模型理论的基础上,学习型组织的具体操作流程可以借鉴陈国权的6P-1B模型,主要由6个阶段和1个“知识库”组成(见图3),在实践过程中,每一个阶段都与“知识库”之间有着关联,图2中的五项核心也融合在6个阶段之中。

图3 6P-1B模型的实施流程〔12〕

如广东省某高校教师教育创新团队于2022年8月至2023年8月开展了“相约周末”系列活动(以下简称“相约周末”活动),该活动以学习型组织作为理论依据,以学习型组织系统模型为设计框架,以6P-1B模型为操作图示,目的是提升团队成员的学习和研究能力,帮助团队成员适应不断变化的内外环境,从而促进团队的可持续发展。其具体的实施流程阐释如下:

1.发现

在组织开始学习时,对团队成员及团队所处的内外环境进行监测及分析,主要以必要的流程、系统和能力等手段来实现,据此对工作环境有一定的了解,同时推动组织树立危机意识、建立共同愿景、采取聆听手段,能够对变化中的趋势和有待分析的实质性问题形成一定的敏感度。

“相约周末”活动发起过程中,学校科研管理部门认为,构建学习型组织已经成为当前团队建设的趋势,不少组织通过建设学习型组织渡过了时代造成的种种难关。据对该校40岁以下的青年教师的问卷调查结果,该校青年教师90%以上参加过校内外教育教学相关培训,45%的青年教师参加过与课堂教学信息技术相关的培训。尽管青年教师已经接受过种类丰富、形式多样的教学培训,但不少教师在访谈中表示,教学工作在学术职业中得不到鼓励,教学热情得不到发挥。为了深度了解这一现实情况,研究者通过进班听课等参与式观察的方法,了解到该校教师对教学难以投入的现象,印证了教务部门的看法。上述问卷统计结果、教师访谈的反馈和课堂观察的一手资料,是团队对内外环境的监测和了解,也是后续活动开展的前提和基础。

2.发明

在前期监测的基础上,团队领导通常需要召开会议,带领团队成员根据所发现的变化及需求进行分析和讨论,这些材料往往包含了当前团队发展的机遇和挑战。处在实践活动中的团队成员通过变化和需求的刺激,跳出传统的方法,以创新的意识和发展的眼光看待当前形势。团队领导作为组织者,在强调创新意识之后,需要提供相应的培训以提高团队的逆向思考、系统思考、辩证思维等创新能力。为了扭转“决策与执行相分离”的错误观点,决策层需要反思自己的做法,并且结合具体的现实情况,通过各种活动实现决策过程的全员参与,利用好全体人员的智慧。经过以上步骤,团队成员也可以进一步树立创新意识和团队意识,在工作中不断交流碰撞新的观点和想法,并进行系统思考,由此找到解决问题的新方法。以创新的视角建立一定的激励制度并营造追求创新、不怕失败的团队氛围,只有这样才能不断激发成员的内在动力,实现可持续成长。

在“相约周末”活动中,团队成员参加了第二次会议,在认真倾听团队领导总结的现实情况之后,团队成员对团队领导总结的基本情况和问题表示赞同。在此基础上,大家一致认为,当前的重要问题是“教学在研究型大学的教师工作中摆在什么位置?”;进一步放在案例学校的情境下,参与者提出“教学与研究的关系该如何平衡?”等更上位的困惑。在这两个问题的刺激下,团队领导引导团队成员从现代大学的诞生历史出发,追溯大学功能不断多元化的趋势。从当代大学改革的历史角度,分析教学工作在高校的地位是如何演变的。由此,大家从高等教育变革的宏大叙事转向个体叙事,通过回忆自我在高等教育机构的成长经历,初步分析了学校“重科研、轻教学”的原因,主要是受到学校办学体制向研究型大学转轨以及高等教育排名等问责制的影响。

3.选择

除了能根据环境变化找到新方法之外,组织还需要建立一种必要的选择机制,这样一个必要的选择机制能够在一定程度上选择出优秀成分。这种必要的选择机制,包含了组织筛选信息、方案、人选等方面,即在选择的作用下团队工作可以建立更高的起点。

在“相约周末”活动中,团队领导和近20名团队成员通过讨论,将最初“大学青年教师难以投入教学工作、教学能力有待提升”的表层问题,转化为“教学与科研之间历史性矛盾”的深层探究。当问题的解决思路从个体能力转向结构性制约,激发了团队成员重新反思高等教育的使命以及大学教师的身份认同。在第三次会议中,大家普遍认可大学应该以人才培养为重心,他们选择大学教师的职业初心大部分也是源于对育人工作的热情。因此,第三次会议讨论得出的新工作模式则体现为如何从政策上提升对教学的重视。

4.执行

在选择的基础上,需要对新的方案和观点进行执行,并且是有效的执行。为了系统地、有效地实施工作中选择的好方案,团队领导基于对方案的周全考虑,下定执行的决心。为了获得团队成员的理解和支持,团队领导可以通过有力的发动和细致的沟通来实现。团队成员需要针对镜像材料的刺激,设计新的工作任务。为了探索新的解决方案,这些材料和想法可以通过变革工作室的会谈形式生成。

除此之外,创新团队还需要制定具体可操作的方法,在操作过程中落实推行—奖励—庆祝的体系,并引入专家指导。基于此,创新团队将会进行计划性、阶段性、系统性的实施过程。由此,团队成员将形成一个具体的、在未来短时期内可以行动的变革方案。但值得注意的是,该阶段在实施中会面临一定的困难,因为团队领导的执行决心通常会在各种现实顾虑的影响下难以彻底实施,而且团队成员的理念往往在现实的制度和政策约束下也难以落实。

在“相约周末”活动中,假如该团队不能及时有效地执行新方案,那么困难就无法得到解决,这样的情况就形成了管理黑洞中的“执行力黑洞”〔13〕。当团队敲定实施方案之后,遭遇复杂的外部环境无法得到有效执行的时候,我们就认为该团队陷入了“执行力黑洞”。破解执行难不能单纯从执行层面着力,必须通过逐层发力、上下联动、形成合力,才能全面突破“执行力黑洞”困境〔14〕。此时,团队领导要求团队成员制定个人工作计划、通过任务清单落实执行到人、引入专家进行精准指导,通过以上做法推动了新方案的实施。

5.推广

对好的经验和做法进行推广,需要建设分享文化。全面、均衡、深入的分享文化,将助力团队在快速变化的市场环境中保持灵活性和竞争力,培养出更有凝聚力、更具创造力的成员。分享的力量在于它的包容和连接,它让每一个成员都成为价值的创造者,共同推动团队的进步和发展。在知识和经验推广的过程中,需要借助一定的激励制度,推动成员乐于分享,传播好的知识和经验,实现学习的扩展。

在“相约周末”活动中,团队成员间的经验分享和观点交流也很重要。因此,在团队领导的组织下,团队内部会定期开展学术交流会,相互分享交流好经验和好方法。随后,团队成员将会议内容进行记录整理并深入思考,将优秀的经验加以推广运用。

在“相约周末”活动中,团队领导和成员通过分析发现,青年教师面对的是时空结构压缩之下教学与科研难以调解的矛盾。因此,如果先从教学工作中释放教师的压力,同时提升教师的教学效能感,或许能化解上述历史累积的矛盾。随后,研究者与实践者共同开发了优质教学设计模板,这一套模板基于有效教学的理念,采用整体化教学设计,帮助青年教师不再为备课苦恼。同时,通过与优秀教师和国外优秀案例对话,青年教师群体形成了一份简单的课堂教学技巧锦集,其中包括如何有效提问、如何反馈、如何与学生互动等具体的小妙招。这些有形的工具成为教师优化课堂教学的重要中介,即“第二重刺激”,教师在接下来的一个月时间将它们用于自己的教学改进,并取得了初步成效。

当教师的教学效能感提升,也有更多心理空间来重新思考自我与高等教育的关系,研究者与实践者共同找到了“教育性教学”的概念,这是青年教师对教学工作的全新理解,是新概念的形成。“教育性教学”超越了高等教育以专业知识教育为主的局面,回归了大学教师立德树人的根本任务,并且通过教学作为实践活动得以实现。教师对自我的认知不再局限于教书匠或研究员两重身份的摇摆与对立,而是拓展了大学教师的角色认知,即“教育者”。形成新的自我认同与自我概念,意味着大学教师职业价值的丰富,也为大学教学工作增加了更多维的意义。

6.反馈

团队的学习不是一蹴而就的,也不是活动结束之后就能诸事大吉。尤其是在以上五个阶段结束之后,一般会评价其结果,这些结果的评价作用于组织运作方法的调整和改进,能够进一步促进学习的深入。所以,在学习型组织模型中,反馈阶段具有十分重要的作用。团队领导和成员需要树立反思意识,采取一定的方法完成信息的收集、分析与传递,基于此,团队需要结合实际情况进行反馈调节,以期实现组织的目标。团队领导和成员需要共同观察并反思如下问题:“哪些新的方案被采纳?哪些想法是灵活变通的?哪些变革需要在未来持续推进?”基于这些资料,团队成员可以进一步开发促进变革的新工具与新模型。

在“相约周末”活动中,学习型组织在前五个阶段结束之后,团队领导和成员以完整的课题申报书为抓手,共同讨论分析实施效果。不少成员在这一阶段发现了新的问题,并且积极地进行自我反思。团队领导作为主持人,通过团队成员所反馈的实践情况,总结出最根本的不足之处,并进行方案的调整,促进活动的深入发展。学习型组织的创新团队在第一轮组织活动结束之后,研究者与实践者共同反思新方案在落实过程中的问题,不少团队成员在这一阶段提出了新的建议,并且主动开发出新的教学工具。以青年教师为主体的教学发展项目,将以此为基点向外扩散,催化着整个学校教学生态的变革,也带动着新一轮介入性研究的开展。

上文以“相约周末”活动为例,概括出了一项学习型组织建设的实施全流程。学习型组织的方法主要是通过分析内外环境的变化以找出当前实践存在的具体问题,通过团队讨论找到合适的科学的观点和方法,并对该方法进行有效的执行。与此同时,团队内部可以相互交流学习在实施过程中获得的好经验并加以推广,最后,通过活动反馈推动学习不断深入,促进团队的可持续发展。而问题本身在介入过程中由于共同的讨论、检验、实施与反思,也在不断变化、深化,不断推动团队领导和成员开展协同的拓展性学习活动,最终形成新的行动模型或概念工具用以解决现实问题。

四、学习型组织的路径选择

了解了学习型组织的实践策略,我们还需要凝练学习型组织的路径选择机制,才能更好地将其落入实施当中。结合詹姆斯·科尔曼(James S.Coleman)的观点,具体路径的选择可以根据一个原则来探索:是否能实现效益最大化〔15〕。以该原则为出发点,学习型组织关于团队建设的路径可以进行如下选择。

(一)从计划到行动:发展学习型领导力

以往的垂直型领导力存在着主体性被忽视、地位不平等、责权不统一、信息沟通不充分的问题,不适合创新团队组织的要求〔16〕。目前团队建设中的垂直型领导力主要通过上级指挥的方式对整个组织活动进行安排,无论是员工的主体积极性,还是决策层的科学合理性,都无法得到完美的体现。最深层的原因在于,传统的垂直领导方式无法从路径层面上应对当前时代发展的信息化、智能化、协同化。垂直型领导力的实践都是建立在传统工业社会分工理论的基础上,表现出典型的金字塔结构特征,难以突破组织封闭的局面。

学习型组织的第一个路径选择,就是要发展学习型领导力。学习领导力主要体现在从“愿景”(vision) 提出到实施的过程中。共同愿景是学习型组织对未来的共同期待和假设,规划着未来的发展蓝图,能使成员产生认同感、归属感,进而保持团队的战略发展方向和凝聚力,提升成员工作场学习创新的动力〔17〕。创新需要一定的环境,所以我们需要设计创新型学习环境以及做到持续有力的实施〔18〕。这样可以将团队建设从计划的美丽蓝图转化为行动的有力探索,发展学习型领导力。

(二)从实践到理论:建立知识管理系统

确实,当前不少团队正在建设学习型组织。比如,受到形势的影响以及自身发展的需要,不少团队做到了从计划到行动的转化。但是,光有计划和行动是远远不够的,我们还需要关注到行动背后所蕴含的知识和理念。相比之下,学习型组织的优势就在于构建了知识管理系统,并且对核心竞争力的形成具有推动作用。它形成个人隐性知识与组织显性知识之间顺畅转化的知识生态,使得组织升华成自我驱动的有机生命,个人成长为不断学习创新的合作伙伴,是每一个组织的期待〔19〕。

所以,学习型组织的第二个路径选择在于,建立知识管理系统。它从金字塔式结构中突围,实现了扁平化管理,通过明确知识管理的地位和确定知识管理体系,促进成员树立知识学习与交流的意识;通过固化知识流程体系,并结合数据挖掘、知识地图、检索、网络等技术来管理知识,实现知识的获取、过滤、积累、重组、传播、学习,促进知识的增值创新。正如有些学者所说,知识管理就是通过识知、获知、化知三个操作活动来实现知识形式的转化,将外部的公共知识转化为内在的个体知识的过程〔20〕。

(三)从个人到团队:推行成员发展计划

学习型组织强调共同愿景的集体性,同时希望成员能够获得个性化发展。在学习型组织的建设中,共同愿景的建立要充分考虑并尊重个人愿景,以激发团队成员的学习内驱力。随着时间的推移,要引导团队成员将个人愿景升华为共同愿景,使团队的发展计划与成员的发展计划实现有机结合,让团队成员认识到团队的发展与自身的各方面发展是息息相关的,进而增强学习能力,提升个人素养,团结一致探索团队的可持续发展〔21〕。

学习型组织突破了团队建设中封闭的金字塔结构,致力于实现团队结构的扁平化、信息化、创新化,以知识管理系统实现知识的增值创新,并通过发展计划实现团队的全面可持续发展。鉴于以上三个路径选择所体现出的价值意义,学习型组织的方法在各个研究领域已经进行了诸多探索。如在企业管理领域,有学者探索了制造型企业如何构建学习型组织〔22〕;在教育领域,有学者探索了基础教育研究共同体的应然样态〔23〕,团队的发展长期与近期、全局与局部、动态与静态的关系〔24〕,以及学校管理变革的走向趋势〔25〕;在社工服务领域,有学者探究了学习型组织对公共服务人员专业自主性的影响〔26〕,等等。

学习型组织的方法适应了当前知识经济时代的发展趋势,团队应抓住机遇,结合自身的现实情况,引入学习型组织的方法,实现计划与行动的整合、实践和理论的整合、个体与团队的整合。学习型组织的方法在全球引领了新的研究潮流,我们应该抓住机遇,以此为契机结合当前中国教育改革与发展的现实问题,将研究成果引入社会现实的第一线,同时从教育现实问题中获得理论研究的灵感,实现理论与实践的整合、经验体验与抽象判断的整合、个体发展与社会变革的整合。总而言之,学习型组织作为一种范式创新,不但体现了当前时代的管理文化和管理智慧,而且彰显了教育研究者作为智识创造者与实践行动者在社会变革历程中的意义。