具身劳动教育中劳动自主性的激发机制研究——“五育”价值观认同感的唤醒作用

林春鸿 林静宜 黄 向、3

(1.华南师范大学附属中学,广东广州 510632;2.华南师范大学 旅游管理学院,广东广州 510632;3.华南师范大学 华南生态文明研究中心,广东广州 510632)

劳动是人最基本的存在方式,通过劳动,人们改变了自己也改变了社会。然而,在一些一线城市的教育实践中,劳动教育曾一度被狭隘地理解为生产劳动教育、体力劳动教育或劳动技术教育等,实施中往往偏重于理论教学,教育的结果并没有将理论知识转化为实际行动。如何让劳动教育回归具身,最终提升学生的劳动自主性,是当今实施劳动教育时需要重视的问题。

2019年7月,中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》,强调坚持“五育”并举,将劳动教育提升到与德、智、体、美四育一致的高度。劳动教育具有融通性,是德育、智育、体育和美育的基础,概括起来就是“以劳树德,以劳增智,以劳强体,以劳育美”。从这个意义上说,学校的劳动教育功能在于促进学生德智体美劳全面发展。目前,国内不少中小学融合育人理念,纷纷构建了一套“学农”主题实践劳动课程,即通过农业生产劳动和拓展实践,推动劳动教育由表层走向深入,由体验走向思索,探索劳动教育实践培养新时代人才的路径。由此看来,“五育”价值观可以被认为是“学农”课程中最主要的价值观塑造。

然而,在学农课程中,学生的价值观认同感是如何产生,这种价值观认同感的形成又是否能够影响学生的劳动自主性,目前还缺乏实证研究。基于此,本研究将探究学生在学农课程中“五育”价值观的产生机制和对劳动自主性的影响。本研究以“五育”价值观认同感为中介因素,探讨学生在具身情境下的内外评价对劳动自主性的驱动机制,不仅有助于完善新时代劳动教育的研究成果,也为促进劳动教育课程设计与实施的途径提供了理论借鉴。

一、理论基础及研究假设

(一)自我决定理论与劳动自主性

自我决定理论(Self-Determination Theory,SDT)是20世纪80年代由美国心理学家Richard M.Ryan和Edward L.Deci提出的一个探讨人类自身如何决定自我成长发展的动机过程理论〔1〕。SDT将动机划分多层次,主要为了解释个体和社会环境之间的互动,从人类个体行为的研究延伸到整个社会的发展层次。人作为一个个体,它的自主程度取决于自身的从内而外的动态连续体的想法,满足自身对于自我满足的基本需求,而不同的动机需求可以让个体产生不同的行为习惯以及情绪变化〔2〕。SDT主要是由5个子理论构成,不同的理论用于解决不同的问题。本文研究主要运用有机整合理论进行分析。有机整合理论主要阐述外在动机的类型以及外在动机如何通过内化与整合对个体行为产生影响。有机整合理论认为,造成意愿差异的最主要原因是个体对被要求从事活动的规则同价值内化和整合的程度不同,动机是一个从无动机到外部动机再到内部动机变化的连续体。有机整合理论根据个体自主程度的不同,将外部动机划分为4种类型:外部调节、内摄调节、认同调节和整合调节。认同调节指个体认同其参与活动的内在价值,相较于外在调节和内摄调节,其更具自主性和积极性。根据有机整合理论,人的自主程度取决于自身的想法和需求,其通过意识到外在目标和规则的作用性,进行认同调节而发挥作用,进而促进人的自主性。由于本研究只考察学生的个人意识和价值内化影响因素,因而只关注认同调节这一心理机制(见图1)。

自主性是一个复杂的、内涵丰富的概念。“自主”这个词第一次被古希腊人使用的时候,是指依附于大国的小城邦取得自我管理内部事务的权力,慢慢演变成与人有关的自我管理支配的含义。自主性是一个内涵复杂的概念,它包含着自由、独立性、理性(反思)等多重成分〔3〕。同时它与权力和规范等密切联系,具有关系性。国内外教育领域的自主性研究主要集中于学习自主性,如史清敏指出,自主性是指个体在实现外在或内在目的时,独自从多角度进行分析,自行评价、反省自己的行为,为自己的行为负责的个性特征〔4〕。Littlewood认为学习自主性能力既包括掌控自己学习相关知识和技能的策略和能力,也包括希望掌控自己学习的意愿和自信〔5〕。霍尔河把学习自主性界定为学习者对自己的学习负责的一种技能〔6〕,详细来说,是指制定学习目标、明确学习内容和材料、选择学习方法和技巧。

劳动本身是一种自觉自主的实践活动,人区别于动物的重要一点就在于有自觉性的劳动。就劳动自主性而言,它是一系列与学习有关的加工过程。学生作为劳动教育的参与主体,其主动性和积极性是教育成效的重要影响因素。劳动教育课程中的劳动自主性的激发与培养是不容忽视的,但在教育研究领域,随着身体现象在课程设计研究中的不断升温,劳动教育课程营造的具身感知情境下劳动自主性的情绪认同感驱动机制尚未得到充分关注,且具身情境下的触发因素也有待进一步研究。根据自我决定理论,学习者具有自主学习的潜能,有成长和发展的内驱力,需要一定的环境以激活学习者的内在潜能。而劳动价值观的塑造是青少年劳动教育的内生动力,能够激活学生的行为和行动倾向,并且具有正向的促进作用。

价值观作为一种社会意识,对它的认识和理解要经历认知、同化和内化三个环节的循环往复,才能逐步得以深化。与顺从受到强制性因素影响不同,认同和内化受自愿性因素的影响〔7〕。认同是指个体为与他人建立或维持某种关系而接受类似的信念、态度、偏好和行为〔8〕。内化是指个体为保持与他人行动或信念的一致性而接受其影响,一旦个体内化他人的观点或态度,这些信念和态度就成为个体价值体系的一部分。当前,从“五育并举”到“五育融合”已经成为新时代中国教育变革与发展的基本趋势〔9〕。基于“五育融合”的视角,劳动教育不仅仅是参加某一特定的劳动实践活动,而是将劳动教育融入、渗透到德、智、体、美“四育”之中,具有树德、增智、强体、育美、创劳的综合育人价值。树德是劳动教育的首要性价值。让学生树立正确的劳动观念和劳动态度,热爱劳动,尊重劳动人民和劳动成果,这本身就是德育的重要内容。增智是劳动教育的重要性价值。劳动是体脑并用、手脑结合的一种实践活动。劳动为抽象的知识学习、观念和情感的体悟提供真实情境。课堂上的理论知识也需要通过实践锻炼得以内化和升华。强体是劳动教育的奠基性价值。学生在参与劳动的同时,身体的各个器官得到积极锻炼,从而增强了体质,发展了身心。育美是劳动教育的独特性价值。无论是自我服务性劳动还是集体服务性劳动,学生在获得劳动成果的同时也会获得一种自我效能感,提升自信心;在创造和享受劳动成果的同时,也蕴含着对美好生活的憧憬〔10〕。劳动教育是一个逐步形成关于劳动、劳动价值的情感和态度,达到思想上认同的过程。作为全面发展育人体系的重要组成部分,新时代劳动教育需体现“五育融合”,劳动教育的价值观认同可以从树德、增智、强体、育美、创劳五个方面概括。

自主性学习动机源于学生对学习的兴趣及学生认同学习的内在价值。外在动机要通过内化与整合对个体行为产生影响。高晓丽指出,劳动教育能让学生认识到人们不仅在劳动中自我服务,还创造社会财富;劳动不仅为满足生活需要,人们还在热爱劳动、积极劳动中寻求自我存在的价值感、意义感和道德满足〔11〕。黄俊等人认为劳动教育具有提升道德修养、提高智力、增强体力、培养审美情趣等多方面的育人功能〔12〕。本文根据自我决定理论将五育价值观里蕴含的“树德”“增智”“强体”“育美”“创劳”作为一阶变量,共同影响自主性学习行为。

综上,本文提出如下假设:

H1:学农情境中,学生的“五育”价值观认同感正向影响自主性劳动行为。

(二)具身感知评价与劳动自主性

情绪评价理论认为认知评价过程是一种信息处理过程,是产生情绪的因果决定因素。Lazarus指出评价本质上是交互性的,它涉及事件和评估者之间的互动〔13〕,因此情绪的产生不仅受到外部环境刺激因素的影响,还会受到期望、自我效能感和归因方式等个人内在因素的影响,这正是刺激和情绪之间关系多变性的原因〔14〕。Bagozzi〔15〕等也总结到,情绪就是人们对周围事件或所处情形认知评价后的心理解读。因此,人们接受在特定环境中的刺激事件对自己的影响,对于外部刺激或事件固有特征的评价体现为外评价,而调节自己对于刺激的反应,对于自身目标、信念、期望、效能产生的自我评价体现为内评价,情绪评价理论正是从客观情境与主观自我的交互角度出发阐释了不同情绪发生的机理。

“身体是劳动创造生命的载体,人类只有通过劳动来创造物质和精神财富才可以延续生命健康;而生活又是由劳动塑造的,在此认知过程中身体作为生命的载体。”〔16〕因此,脱离人身体的抽象劳动是不存在的,这间接地指出了劳动的具身性。而劳动教育中涉及的身体劳动,是将人的身心一同融入环境之中,使学生能够具备满足生存发展的需要的基本劳动能力,又通过自身完整地参与一些劳动活动,获得属于自己的身体经验,并产生劳动情感。根据具身认知理论,主体的认知结构只有在特定的情形条件下才会发生,体现为主体、环境二者间的双向互动,同时作为嵌入环境中一种具身实践。而对于不同的情境,每个劳动身体、包括身体的各个感官都会汲取到不同的信息要素反作用身体,所以促使每个个体在不同的情境中都能获得不同的情感与体验。根据情绪评价理论,在这里具身评价可分为外评价和内评价两个层次:其中外评价指学生对于外界实践环境的感知评价,而内评价指学生对于个体效能、态度等内在因素的自我感知评价,本研究从“外界环境—内在自我”出发探讨的双重具身评价体现了学生身体与自然场景的充分交互。

从“外界环境—内在自我”的双重视角出发,将唤起学生“五育”价值观认同的具身感知评价定义为:学生置身于自然环境情境中产生的环境感知评价(外评价)和自我感知评价(内评价)。基于情绪评价理论,情绪可能引起不同的行为意向并驱动行为,具身感知评价可能正向影响劳动自主性,故本文提出如下假设:

H2:学农情境中,学生的具身感知评价正向影响自主性劳动行为;

H2a:学农情境中,学生的环境感知评价正向影响自主性劳动行为;

H2b:学农情境中,学生的自我感知评价正向影响自主性劳动行为。

(三)具身感知评价与五育价值观认同

将德育、智育、体育、美育、劳动教育等“五育”置于至关重要的地位,实现“五育并举”,是习近平总书记关于教育重要论述的重要内容。随着价值观研究的不断深入,“五育”价值观也逐渐受到教育领域学者们的重视。裴哲认为从育人格局来看,“五育并举”是“德智体美劳”各方面的互相渗透,是利于理解和传播的凝练式表达,但“五育”之间并非是孤立的关系〔17〕。李松林也提出从价值目标上看,“五育并举”追求“全面”与“重点”的统一,“‘五育并举’描述的是人的总体生成和发展状况,包括学生的德智体美劳各方面”〔18〕。前文将“五育”价值观里蕴含的“树德”“增智”“强体”“育美”“创劳”作为一阶变量,在学农情境中,具身感知评价将影响这种价值观认同内化。

近年来学者们针对学生的价值认同内化展开了一系列研究。刘曦,李珂指出从价值观的形成过程来看,包括价值选择与理解、价值认同与整合、价值行为表达三个阶段。劳动教育的逻辑起点则是从身出发,所以,想要真正实现劳动教育的价值功能,必须从具身化的教育理念出发,将劳动教育的价值观内化于心。而“认同”和“内化”则是学生自觉自愿接纳,在认知、情感、态度和行为上均与劳动价值观趋同。与顺从受到强制性因素影响不同,认同和内化受自愿性因素的影响,在达到更高阶段内化的过程中,学生主体的自我意识发挥重要功能。其中“情感—体验”机制是价值观形成的基础〔19〕。情绪评价理论指出,在外部环境刺激作用下,外评价是对环境的感知评价,而内评价是对个性、信念、目标等内在的感知评价,即对自我的感知评价,两者间理应存在足够的区分度。

综上,本文提出假设:

H3:学农情境中,学生的具身感知评价正向影响五育价值观认同感;

H3a:劳动教育课程中学生的环境感知评价正向影响其五育价值观认同感;

H3b:劳动教育课程中学生的自我感知评价正向影响其五育价值观认同感;

H4: 学农情境中,“五育”价值观认同感在具身感知评价和自主性劳动行为中起中介作用。

(四)理论模型

本文以情绪评价理论和自我决定理论为依据,借鉴已有研究的技术路线和研究成果,将研究概念模型确立为3个二阶变量、7个一阶变量,概念模型如图2所示。

图2 概念模型

二、研究设计

(一)问卷编制和变量设定

本研究采用问卷调查法,为保证问卷的信度、效度以及可理解性和可操作性,问卷在发放前交由参与劳动教育的10名教师、学生仔细阅读,并进行访谈,根据问卷和访谈反馈情况,结合劳动教育教学特点,对问卷的题数、排序及题项描述进行调整,形成测试问卷。

测试问卷主要包括两部分内容:第一部分是量表及各变量(见表1)。问卷采用七点式Likert量表形式,分别用1-7表示:7为非常同意,6为同意,5为比较同意,4为中立,3为不太同意,2为不同意,1为非常不同意;第二部分是调查被试样本的人口学特征,如性别、年龄、家庭背景等。

(二)研究实施

本研究的调查对象为华南师范大学附属中学(以下简称华师附中)参加过学校“三农”学农课程的学生,共计376人。自1990年开始,华师附中一直坚持30年不间断地开展农村综合实践活动。以“农村社会实践活动”(简称“学农”)这样的乡村表达方式,组织学生离开学校、离开城市,到农村与农民“三同”(同住、同吃、同劳动),用一周的时间,体验稼穑之艰辛,尊重劳动成果,是具身劳动教育的乡村表达。因此,选取该学校学生为样本具有代表性。

本研究通过学农课程结束后向学生发放调查问卷的方式收集数据,发放问卷376份,回收376份,剔除其中全部题目选择同一选项的无效问卷61份,得到有效问卷315份,问卷有效率约为83.8%。本文主要使用SPSS 19.0和AMOS 21.0对数据进行统计分析和概念模型验证。

样本的人口学特征如下:男性163人,占比约51.7%,女性152人,占比约48.3%,男女比例较均衡。家庭关系方面,独生子女157人,占比约49.8%,非独生子女158人,占比约50.2%,比例均衡。

三、数据分析

(一)信度检验

目前,统计界主要根据Cronbach’α系数检验问卷信度。利用SPSS 19.0可靠性分析模块对问卷进行信度检验,采用α模型,得到总问卷Cronbach’α系数为0.928。一般地,Cronbach’α系数在0.65-0.7之间表示可接受,0.7-0.8表示相当好,0.8以上表示非常好。结果表明,所有潜变量信度系数均大于0.7(见表2),说明各因子具有很高的可靠性,问卷信度好。

(二)效度检验

利用SPSS 19.0对样本进行KMO统计量和Barlett’s球形检验,KMO值为0.911,P<0.01。根据统计学研究观点,KMO值大于0.7,表明样本数据效度良好。此外,考虑模型的聚合效度和区分效度,若CR值(组合信度)大于0.7,AVE值(平均提取方差值)大于0.5,说明聚合效度良好。若各因子的AVE值的平方根大于其他因子的相关系数,表明量表区分效度良好。由表2可知,各因子的CR值均大于0.7,同时AVE值均大于0.5,表明模型聚合效度好。经检验,各因子的AVE值的平方根均大于相关系数,表明模型区分效度好。

(三)模型评估

1. 拟合度检验

利用AMOS 21.0采取最大似然法计算模型与样本数据的拟合程度,得出模型的实际拟合指标,将实际拟合指标同参考拟合指标进行比较,从而反映模型的拟合程度,实际拟合指标越接近参考拟合指标,说明模型拟合程度越佳,反之,说明模型拟合存在问题,需要修正。结构方程模型拟合指标及参考指标如表3所示。

表3 结构方程模型的配适度指标值

结构方程模型的拟合结果显示:x2=366.660,GFI=0.926,AGFI=0.876,RMSEA=0.017,NFI=0.926,IFI=0.993,CFI=0.993。经与适配指标给定推荐值进行比较,所有适配指标的拟合值都落在推荐值范围内。可见,本理论模型的设定是可以接受的。

2. 路径分析

通过AMOS 21.0计算出的路径系数可反映潜变量之间的相互关系和影响程度。本文的结构方程模型路径系数如图3所示。结果表明,“五育”价值观认同感(β=1.22>0,p<0.001)正向影响学生自主性劳动行为;环境感知评价(β=0.14>0,p<0.001)显著正向影响“五育”价值观认同感,H2部分成立;环境感知评价(β=0.28>0,p<0.001)显著正向影响学生自主性劳动行为,H3部分成立。

图3 模型标准化路径图

各变量之间的路径分析结果如表4所示。学生“五育”价值观认同感对学生劳动自主性有直接的显著正向影响,路径系数为1.221,表明假设H1成立;环境感知评价对学生“五育”价值观认同感、学生劳动自主性有直接的显著正向影响,路径系数分别为0.135和0.280,表明假设H2a、H3a成立;学生自我感知评价对于学生“五育”价值观认同感和自主性劳动行为影响时,此路径并没有呈现出显著性(P=0.725>0.05,P=0.503>0.05),表明假设H2b、H3b不成立,说明自我感知评价对“五育”价值观认同感和自主性劳动行为并不会产生影响关系。

表4 结构方程模型检验结果

(四)“五育”价值观认同感中介效应分析

为进一步检验关于中介效应的假设,本研究借助温忠麟和叶宝娟总结的Bootstrap检验法〔20〕检验乘积系数,以具身感知评价的环境感知评价作为自变量,以“五育”价值观认同感作为中介变量,重复抽样2000次,分别计算95%置信区间下总效应、直接效应和间接效应的置信区间来检验中介效应的显著性。若置信区间包括0则表示该效应不显著,若置信区间不包括0则效应显著。中介检验结果如表5所示,“五育”价值观认同感在环境感知评价与学生自主性劳动行为之间起部分中介作用,假设H4成立。

表5 中介效应检验结果

四、研究结论与意义

(一)研究结果

从拟合模型可以看出,“五育”价值观认同感的产生受到自然环境和自我感知的双重作用。本研究数据表明,环境感知评价(β=0.135>0,P<0.05)正向影响“五育”价值观认同感,即学生越置身于环境中感受环境时,“五育”价值观认同感越高。“五育”价值观认同感受自然环境的影响要强于自我感知的影响,说明诱发学生“五育”价值观认同感的评价因素中,有形因素相对于内在自我因素具有较强的刺激作用。此外,“五育”价值观认同感显著地正向影响学生劳动自主性行为(β=1.221, p<0.001)。因此,本研究的核心关系“具身感知评价—‘五育’价值观认同感—劳动自主性”得到了实证数据的充分验证。

(二)讨论

本研究基于情绪评价理论和自我决定理论,结合“五育”价值观认同感的唤起条件,构建了学生具身感知评价对自主性劳动学习意向的驱动模型,并利用在华师附中收集的一手调研数据,借助结构方程模型对概念模型进行检验,最终得到如下研究结论:

第一,自然教育课程中的环境感知评价会唤起学生的“五育”价值观认同感。说明在唤起价值观认同感的前置因素中,针对有形环境的外评价相比于针对无形的自我概念的内评价具有更强的刺激作用。可见在具身感知情境下,有形环境因素的刺激在唤起学生价值观认同感时发挥主要作用。

由情绪评价理论可知,当个体置身于自然环境情境中时,来自外界情境的刺激会促使个体产生两种具身感知评价进而唤起其价值观认同感,此时“身体—情境”的交互促进了学生价值观认同感的生成。与此同时,张磊、倪胜利曾指出劳动不仅是体力劳动和脑力劳动的简单划分,更是身体、心理、认知、情感、意志等要素全面参与、高度融合、协调统一的整体〔21〕;韩天骄、苏德提出为学生的“身心在场”创设劳动学习情境可以激发学生对劳动知识的学习动机,形成对劳动技能掌握的行为倾向〔22〕。本文以具身感知情境下的价值观认同感为研究切入点,以情绪评价理论为指导,借助实证方法初步验证了“身体—情境”交互对学生情感的影响,有助于丰富教育具身范式下“身体—情境—情感”三者关系的研究成果。

第二,学生的“五育”价值观认同感会正向影响其自主性劳动行为意向。学生在劳动教育课程中能够感受到劳动教育树德、增智、强体、育美、创劳的综合育人价值,从而将“五育”价值观内化于心,外化于行,反思自己的劳动行为,增强自身劳动创造。刘曦、李珂认为新时代的劳动教育应将“价值观培养”和“技能教育”有机结合,以培养青少年的劳动技能为基础性任务,以培育青少年树立正确的劳动价值观和劳动信念作为内生动力〔23〕;蒋雄超则提出要创设劳动环境,促进学生主动实践、劳动创造,凸显学生的劳动主体地位〔24〕,激发学生创造性劳动的内驱力。

综上,本研究通过对参加学农劳动教育课程的学生进行实证研究,发现具身感知情境下,有形环境因素的刺激促使学生在课程中产生“五育”价值观认同感,价值观认同感又进一步影响学生的自主性劳动行为意向。实证数据验证了情绪评价理论视角下学生的“价值观情感—劳动自主性”模型,解释了在自然环境下劳动教育课程中学生的劳动自主性受到影响的原因。

(三)研究的理论意义与实践意义

本研究的理论意义体现在以下两个方面:(1)创新性地将情绪评价理论和自我决定理论应用到学生劳动教育课程中,解释了学生“五育”价值观认同感的产生机制,实证检验了劳动教育课程中学生“五育”价值观认同感来自于有形因素(自然环境)的刺激。(2)以情绪评价理论为基础构建学生“价值观认同感—学习自主性”模型,合理解释了具身评价、学生“五育”价值观认同感和自主性之间的关系,为研究学生情感在学生自主性中的作用提供理论依据。

在实践意义方面,本研究体现时代特征的劳动教育范式,是“五育”并举教育思想在新时代的融合,能够为未来劳动教育发展提供借鉴。通过构建系统化的劳动课程、开设多元化的劳动场域,创造一种身心交融的劳动教育环境,将劳动教育从有意识灌输转向无意识内化,让学生从心体验、从身出发,主动积极参与劳动实践教育,形成其持续参与劳动的关键驱动力。

(四) 研究局限与展望

本研究在“五育并举”相关背景下,对高中生的劳动自主性及其感知到的学农实践劳动教育课程进行了调查和描述性统计分析,并进一步探究了具身劳动课程中,学生“五育”价值观认同感对学生劳动自主性发展的重要影响,得出的结论对于劳动教育者有一定的启发性。但是本研究仍存在一定的局限性,具体表现在以下三个方面:

1.从研究的信效度来看,为了建立学农劳动实践课程与学习自主性的相关性,对于学农课程评价的调查仅从学生的感知角度出发,这种感知带有较强的主观性,单纯从学生角度调查难以很好地保证资料收集的全面和客观。而由于问卷涉及到学生对课程与学校的评价,尽管在调查中一再强调保密性,依然难以收集到完全真实的数据。

2.在研究样本的选取上,考虑到取样的便利性,仅以华南师范大学附属中学(高中)的部分学生为调查对象,被试者具有较强的地域特征与年龄特征,且样本的数量也有限,因此研究结论不一定具有很强的推广性和代表性,未来的研究还需进一步扩大样本,提高不同年级和地区下学生的比例。

3.本研究发现“五育”价值观认同感对学生劳动自主性产生重要的影响,而实际上将劳动教育课程放在大的教学环境时忽略了很多重要的方面,如对教师及教学方式和管理模式的评价,因此,今后的研究还可探讨其他因素,如班级社会心理环境、获得感等对学生自主性的影响。在本研究的基础上,根据学生劳动自主性的特点,将影响学生学习自主性发展的各因素加以有效整合,并考察当前学生劳动教育课程改革下的教学改革实效,致力于发展学生学习自主性,将更具实际意义,也能进一步完善本研究。