大单元教学：促进学生言语实践的有效路径——以统编版语文六年级上册鲁迅单元为例

江苏省苏州市太仓市经贸小学 陈 薇 王晓春

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，学生核心素养的提升和言语实践密不可分。创设良好的言语实践情境，促进学生语言的积累和运用是落实核心素养的核心。崔允漷教授立足统编版教材的编排特点，提出大单元理念。他指出，大单元设计能够改变学科知识点的碎片化教学，实现教学设计与素养目标的有效对接。然而，部分教师对大单元理念的认识不够全面，认为把几篇课文放在一起教就是大单元教学，把习题放在一起让学生训练就是言语实践。这种将语文知识机械叠加的方式易导致教学设计和核心素养之间出现断层。如何正确引导教师开展大单元教学，将提升学生语文核心素养落到实处？笔者以统编版语文六年级上册鲁迅单元为例，从大单元教学的视角思考促进学生言语实践的有效路径。

一、在大单元整合中确定学生言语实践的主题

在新课标中，“文学阅读与创意表达”任务群从宏观层面提出第三学段的学生应达成的目标：阅读并欣赏革命领袖、革命先烈创作的文学作品等，感受革命领袖、革命先烈伟大的精神世界和人格力量，认识生命的价值；运用讲述、评析等方式，交流自己的情感体验。统编版语文六年级上册鲁迅单元的语文要素明确提出学生应达成的目标：（1）借助相关资料，理解课文主要内容；（2）通过事情写一个人，表达出自己的情感。第一点指向的是阅读，第二点则指向学生的交流表达。“借助相关资料”是阅读的方法，“理解课文主要内容”“通过事情写人，表达出自己的情感”是最终要达到的目的。将新课标和人文主题、语文要素两相比较，笔者发现编者做了一定的取舍：对于革命类文学作品，课标要求学生“感受人物精神世界和人格力量”“认识生命价值”，但是单元语文要素却落在了“理解主要内容”上，在学习要求上做了一定的弱化。

基于新课标和人文主题、语文要素的对比，笔者对鲁迅单元的内容做了进一步的梳理。本单元各板块均是紧密围绕鲁迅展开的，但细细研究不难发现，四篇课文的体裁不同：《少年闰土》是小说，《好的故事》是散文诗，《我的伯父鲁迅先生》是记叙文，而《有的人》则是诗歌。不同的体裁其语言表达方式不同，文本的难易程度不同，理解文章主要内容的途径也有所不同。基于对人文主题、语文要素和新课标的综合考量，以及对教学目标和教学内容的整体性思考，笔者以“初识鲁迅”为主题，把对鲁迅的认识定位在“初识”，而非“研究”“品悟”。大单元教学中的每一个言语实践活动都将紧扣这一主题展开。

二、在大主题引领下创设学生言语实践的情境

确定了大单元主题，还要设立大单元教学的任务情境。笔者将本单元的教学任务情境设定为“制作回忆录”。可以将统编版语文六年级上册第八单元分设为两个小任务：《少年闰土》和《好的故事》，引导学生以鲁迅自居制作回忆录；《我的伯父鲁迅先生》和《有的人》，引导学生从他人的视角，即侄子周晔和当代小学生的视角制作回忆录。而习作又让学生“通过事情写一个人”，是学生立足自身，结合自己的经历展开。上述任务的完成离不开大情境，学生走的每一步，其方向均指向“制作回忆录”，且每一步的达成都需要师生巧妙运用不同资料，这既符合“制作回忆录”的素材需求，又体现本单元语文要素“借助相关资料，理解课文主要内容”的精神。

有教师质疑：“既然四篇文章都是围绕鲁迅展开的，学生借助资料理解课文主要内容，认识鲁迅，为什么本单元的习作让学生写‘一个人’，而不是写鲁迅？” 这就涉及大任务驱动下的情境是不是学生真实的语言运用情境。如果让学生写鲁迅，单元语文要素就变成了“通过写鲁迅表达出自己的情感”，这样的任务设置远离学生的生活，学习任务的难度大大提升，言语实践也无法真正开展。正如崔允漷教授所说，学生学科核心素养的表现程度需要通过在真实情境中运用所学的知识并能完成某种任务来衡量。而上文中，笔者将新课标和人文主题、语文要素两相比较，发现编者将单元语文要素落在了“理解主要内容”上，而不是课标所要求的“感受人物精神世界和人格力量”“认识生命价值”。编者的这一巧妙的“弱化”恰恰体现了大单元教学中“真情境”的要义。

三、在大任务驱动下设置行之有效的言语实践活动

本单元围绕“制作回忆录”这一任务情境，结合“三个任务、六个活动”展开，引导学生走进情境，在情境中解决实实在在的问题，在任务驱动下开展真实的言语实践活动。

任务一是“鲁迅的回忆录”，将两篇课文《少年闰土》和《好的故事》进行整合，设置了两个学习活动：活动一聚焦《少年闰土》，先引导学生结合文本说一说闰土经历的趣事，再拓展《故乡》中的闰土经历的趣事，在此基础上以童年鲁迅的口吻说说他最喜欢做什么。活动二立足《好的故事》，先让学生以图配文的形式画一画鲁迅的梦境，随后结合时代背景让学生以成年鲁迅的口吻说一说内心的向往，可以用上这样的句式：我看到……，我希望……；我听到……，我希望……；我梦到……，我希望……。

任务二是“亲人的回忆录”，切入点是课文《我的伯父鲁迅先生》和《有的人》。可以先引导学生结合《我的伯父鲁迅先生》，以小标题的形式梳理鲁迅的几件事，随后以侄子周晔的口吻加以介绍。接着拓展课外资料——纪录片《鲁迅之路》，了解英雄鲁迅的其他事迹，引导学生用小标题的形式加以概括，并选择印象最深的事例说一说鲁迅的事迹，可以结合日积月累的语句评价鲁迅，而《有的人》可以作为学生评价鲁迅先生的一个资源库。

任务三是“我的回忆录”，以习作《有你，真好》为切入点。可以先引导学生把自己印象深刻的事情以提纲的形式呈现出来，随后在班内开展交流分享会，对于感兴趣的交流内容，“听众”可以现场追问，“讲述者”做进一步的描述，教师结合现场的“追问”和“补充”将“如何把一件事说清楚体现人物形象”的秘诀出示在黑板上。随后，引导学生聚焦一件事，把这件事写出来。

大单元整体教学设计提炼能体现人文价值与工具价值的大单元主题，统领单元的情境、任务、活动项目等设计，使教学目标更加聚焦，使学生不再只是经历一篇又一篇课文的学习。这样的大单元设计（见表1），一方面，让学生在大情境中完成学习任务，依托“回忆录”这一主题开展言语实践活动。另一方面，在大任务驱动下，学生围绕“回忆录”展开学习，每篇课文都涉及不同程度的拓展，学生结合不同资料，立足不同角度开展言语实践，学生核心素养得到了有效的提升。

表1 统编版语文六年级上册鲁迅单元大单元设计

四、在关键性活动中设立学生言语实践的可视化评价

大单元教学的评价并非独立的个体，它和大单元主题、情境、任务相融合。在完成教学过程中，教师要将评价嵌进教学的每一个环节，并关注：学生在什么样的情境下完成学习任务？在完成学习任务的过程中运用了什么知识？学生是否进行行之有效的言语实践活动？换言之，设立大单元教学评价时不能拘泥于某一个小知识点或教学环节，而应将教学评价指向学生核心素养的提升。从这个角度看，大单元教学的评价是指向学生终身发展的大评价。以本单元第二个任务“亲人的回忆录”为例，笔者设置了评价单（见表2）：

表2 《我的伯父鲁迅先生》学习任务评价单

学生在大单元学习的过程中可以对照着表2完成任务，以自我检测的方式进行自评。在交流过程中，生生之间可以对照表格互评，基于他人的评价及时修正自己的学习方法，为下一个小活动的顺利开展积累经验。当学习过程出现阻碍时，教师可以及时介入，分析学习任务无法顺利完成的原因，给学生搭建阅读支架，在此基础上让学生重启对这一环节的学习。不仅如此，还可以换一种方式运用表2。在学习活动开始前，教师组织学生学习表2，通过了解评价指标倒逼学生高效地在情境中完成学习任务。

学习任务评价单在关键性活动中被穿插使用，学生的言语实践的每一步都被时刻追踪并评价。小活动一是自主研读，检验学生整体把握文本内容、提取关键信息的能力；小活动二是罗列标题，评测学生的概括能力；小活动三是拓展训练，教师拓展了罗列标题的方法，检测学生有没有习得多元概括的能力；小活动四是周晔的回忆录，评价的落脚点在学生创意表达上，关注其有没有用上“周晔”的口吻流畅表达，有没有结合自己的感悟发表观点。学生在情境中开展扎实的言语实践，从言语吸收到言语表达，从说简单到说清楚，再到说得有创意、有真情实感，言语实践层层递进，评价指标步步紧追。

综上所述，依托统编版教材开展大单元教学，能有效提升学生的核心素养，促进学生更好地开展言语实践活动。教师要立足教材和学生，确定大单元教学的主题，创设言语实践的情境，依托关键性活动，设立多元评价。在大单元教学中探索促进学生言语实践的有效路径是一个动态的过程，仍需不断探究和完善。