说理散文思维培育的密码与路径

2023-10-21池凤

教育科学论坛 2023年31期

●池凤

顾随先生说，文分抒情、纪事、说理。文学上之分类只是讲之方便、学之省事，并非一刀两断截然为二之事。此处之说理（议论性）散文，是相对于写人记事、写景抒情类散文而言的，是集议论、抒情、描写或叙事于一体，用“散文”的笔法进行“议论”,就事论理、点铁成金、缘事而发的一类文章。从文体特征看，此类文有三大要素：其一为“理”，指向思想要素，决定了说理散文的思想内容；其二为“说”，指向逻辑要素，决定了说理散文的篇章结构和说理层次；其三为“文”，指向语言要素，决定了说理散文的言语形式。虽然说理散文在现行初中部编版语文教材中篇目不多，但也不容忽视。这类文本我们教什么？如何教？语文思维怎样培育？今天笔者就自己的思考和实践求教于方家。

一、厘清说理散文的语文教学价值

判断一篇文章语文价值的标准有两个方面：一是这篇文章提供了怎样的个性化（这一篇）的语文事实或语文现象；二是这篇文章可以为学生带来哪些可迁移周转的语文的规律性的东西。对说理散文而言，“思想”“逻辑”“语言”三大要素决定了说理散文的独特教学价值。

（一）提高人生修养的层次

对于初中学生而言，日常生活“小道理”懂得很多，人生“大道理”似乎也能侃侃而谈，但要“说得好”“说出理”，令人信服却难。比如谈人生追求、人生价值，学生未必知之甚多或知之甚深。在执教《精神的三间小屋》时，学生在教师构建的分别盛放“文本教学价值”“课堂教学设计”“师生对话生成”的课堂“三间小屋”里，还原下沉、体验探究、反思上浮，进行有意义的深度学习。结合作者的“三间精神小屋”，建构起属于自己成长路上的独一份儿的人生“三间精神小屋”，让“三”生出一生的人生价值、人生目标、自我修养。当然还建构起了材料与说理的关系大厦、说理散文阅读的策略小屋。

（二）提升逻辑思辨的能力

因为说理散文的语言“个性”较纯议论文更生动、形象。可以通过感性形象与具体实例的理解，在沉浸式的体验中，提升学生的思辨能力，唤醒学生“沉睡的理性”。如在学习《中国人失掉自信了吗》第1、2段时，笔者是这样提升学生说理思维的。这段课堂实录如下：

师：朗读、思考第1、2段是否有联想思维和归纳思维，请结合语句分析。

生：（自主学习，小组讨论，全班交流）有联想和归纳思维。作者由两年前的信“地”、信“物”的事实，联想到信“国联”的事实，最后再联想到现在的信“佛”事实，由此归纳得出“有人”的结论：中国人失掉自信力了。

师：顾随先生说，中国诗词对句有联想而无思想，如“记得绿罗裙，处处怜芳草”“朝如青丝暮成雪”。

联想是干连，只往横里去，不往竖里去，联想如兄之于弟，甲平行到乙；而竖的是思想，是发生，如子之于父，甲上行到乙。

此处的联想是横的吗？请结合具体语句说明你的探究结果。

生：（自主思考，小组讨论，指名全班分享）本段重在举例说理，以“信“地”、信“物”的事实，信“国联”的事实，最后再联想到现在信“佛”的事实”，来支撑“中国人失掉自信力”的观点。材料由实而虚，应该是相似、类比联想，是由浅入深、纵的联想。

师：语言是思维的工具，此处鲁迅先生由浅入深地批判讽刺了“有些人”的荒唐“他信力”“自欺力”，实在是一种让说理语言增色的高明之法，能收到令读者茅塞顿开、过目难忘之效。

在比读中，教与学无不在还原与下沉、体验与探究、反思与上浮，运用与验证的“U+T”（U是学生经历的思维轨迹，T指TEXT）同向模型运动中，深度学习，收获并提升自己的思维品质。

（三）积累说理的散文笔法

说理散文常使用以下“散文”笔法：新奇的比喻说理，强烈的对比议论，整齐的排偶句式，诗意的抒情词句，多变的语气句式等。如《精神的三间小屋》中，像“假若爱比恨多，小屋就光明温暖，像一座金色池塘，有红色的鲤鱼游弋，那是你的大福气”这样的散文化语言，在文中俯拾皆是。比喻对比，揭示哲理，“说理”融入“情感”，以理服人，以情动人，发人深省。说理散文的语言，散文笔法，边叙边议，议论抒情，处处警句，说理形象，深刻感人，正是说理散文阅读的切入口和它的教学价值，也是说理散文的写作好素材。

但文本的原生价值是否就是教学价值？当然不是，文本被选入教材，我们就必须根据大单元备课要求，选择并确定其在单元中应该承担的教学价值。文本的教学解读，要从教与学切入的深度与广度，更具体生动地体现文本、学生、教师、情景、评价五方面互动而创生的解读语境。

二、破译说理散文的逻辑表现密码

教学，不仅要教会学生掌握“文理”，更要由此学会析理、说理，进而培养学生作为现代公民的核心素养——理性精神。因为不合理的情是矫情，不合度的情是滥情，且来去没有语言文字运用规律、没有理路的情无从学习甚至无须学习。令人遗憾的是，长期以来我们的说理散文教学较为津津乐道、悉心研磨的是如何煽情、如何调情，而对如何引导学生析理、讲理、认理做得不多，有点“不讲理”，甚至成了“半截子”语文课，“种了别人的地，荒了自己的田”[1]。

所以说理散文教学就应用课文落地语用，教会学生如何说理。分析语言的语用规律和承载的逻辑思维，是说理散文教学的核心，指向的是说理散文的言语表现形式，体现的是语文课程的语用取向和思维发展与提升。

（一）观点表达的思维

说理散文的整篇课文都要围绕“理”——观点（思想）来展开叙说，且要阐明的观点大多用明确的语句表达出来，当然也有一些文章的观点需要读者通过物、事、景、境的描写去感悟、提取、概括。

初中说理散文的理（观点），首先要看标题。标题有如下呈现方式：（1）概念式思维。标题是一个名词性偏正短语或层次复杂的名词性偏正短语，以概念的方式呈现，并不包含观点，如《紫藤萝瀑布》《永久的生命》等，这些标题既呈现了文章的话题，又引发了读者无限思考，吸引着读者的兴趣；（2）动宾式思维。标题是个动宾短语，表明文章的中心事件，如《登勃朗峰》。（3）主谓式思维。标题是完整的语法句子，或揭示文章的话题，或蕴藏文章的理，如《我为什么活着》。其次看文本。在文本中，观点句一般都有以下几种呈现方式。（1）开门见山式思维。即开篇直接提出观点。如《我为什么活着》开篇即用三个骈句“对爱情的渴望，对知识的追求，对人生苦难不可遏制的同情”来表达自己的人生追求。（2）材料引入式思维。即文本不直接讲理，而是由材料引入。如《永久的生命》，作者首先写了人到30的各种“丢失”，表达了“过眼光阴难再得”、个人生命不可逆转的遗憾，然后用“人们却不应该为此感到悲哀”进行转折，强调生命的不朽和永恒。（3）画龙点睛式思维。即文章先进行浓墨重彩的生动描写记叙或者边叙边议，充分铺垫、张本蓄势，在文末画龙点睛，议论抒情，揭示哲理。如《壶口瀑布》，文章浓墨重彩地写了雨季和枯水期游览壶口瀑布所见、所感，写出了壶口瀑布的磅礴气势、灵动多姿的刚柔之美，在文末作者巧妙地把壶口瀑布水之多态与人之多情联系起来，由景到人，个性解读黄河，引申出“历经磨难、方显个性”的哲理。

（二）文章结构的思维

于散文而言，线索是结构的核心，抓不住线索就理不清结构。作者反复歌咏的内容是抒发感情的基础，也是作者用来结构文章的线索。然而说理散文不同于其他类型的散文，其结构更严谨、思路更清晰。说理散文的结构规律和逻辑思维相对应，两者互相渗透，决定了说理散文结构的复杂多样性，但也有其大致的思路、结构类型。根据一般的思维模式，大体分为三类:

“物、事、景、境+心灵世界的观照”思维。此思维直面内心，通过内在的心灵体验去折射当下的生存状态，而这种直面总是从日常经验出发，具有最广泛的生活趣味和话题，表达生命的本真和在生活的趣味之中咀嚼生命的价值与追求。如史铁生《我与地坛》物与人的交融思维。作者不仅寄情于物，而且在物中找寻“我”，通过外物写“我”的心灵，写自身内在矛盾、危机、期望和对生命根本的价值意义的探寻。

“物、事、景、境+宇宙生命的哲思”思维。这一思维在现实基础上从社会的、心理的、哲学的角度思考人自身的生存以及宇宙生命的奥秘，引导人们站在更高的层次看待自身的生存和意义。如宗璞的《紫藤萝瀑布》，作者徘徊于庭院，见一树盛开的紫藤萝花，在惊异、审视、回忆之后，睹物释怀，悟出了自然规律和生命哲理——“花和人都会遇到各种各样的不幸，但生命的长河是无止境的”。

“物、事、景、境+历史文化的感悟”思维。此思维或从文化背景着手，或从历史变迁中感悟，让读者不仅看到历史、文化，而且也看到自己生存的影子，从中受到启迪，反思现实与自我，或讴歌时代精神。如《驿路梨花》，作者通过设置三个悬念、制造两次误会、四写“梨花”，让善与爱在行文中来回流淌，形成一个情绪场、一个能量场，温暖读者，唤醒读者，感受“人人为我，我为人人”的淳善民俗民风和一脉相承的为人民服务的“雷锋精神”。

（三）遣词造句的思维

说理散文语言优美、生动、形象，但又不止于言语教学，它就事论理，缘事寻理，是思维发展和思维品质提升的教学，是生命的教学。每个文字都发亮，每个标点都微笑，潜藏着思维密妙，反映着作者思维的深刻性、批判性、独创性和严密性。生动言语下，不乏由浅入深、层层深入、由小到大，或由表及里，或由简单到复杂，或由具体到抽象，或由抽象到具体，或由个人到国家，或由人生到社会的层进式严密逻辑思维。说理性散文主要有以下两种遣词造句思维：

一是缘事寻理，边叙边议思维。作者受某一物、事、景、境的触动，产生一种理性的感悟，于是点铁成金，就事论理，边叙边议。如《猫》，在叙述完每一只猫的经历、特点和结局后，作者都有类似于“我心里也感到一缕的酸辛，可怜这两个月来相伴的小侣！当时只得安慰着三妹道：‘不要紧，我再向别处要一只给你。’”这样夹叙夹议的议论抒情句，画龙点睛，或缘事抒情，或缘事揭理。

二是缘事寻理，篇末警句思维。此类说理散文遣词造句思维，作者同样是受某一物、事、景、境的触动，或采用对比、类比、联想等思维方法，或以以小见大、思接千载、心游万仞的写法，但不同的是此类文章常在篇末揭示宇宙自然、社会人生中怡悦人性的道理。如《岳阳楼记》范仲淹借写洞庭壮景，引人感思：常人是情随境迁，以物喜，以己悲；而作者在最后一段，思接古今，将古之仁人与今之庸人比较，指出古代仁人“不以物喜、不以己悲”，进而在篇末唱响了一代又一代仁人志士的道德理想和人生价值的准则警句“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。

三、建构说理散文思维培育路径

说理散文思维的有效培育和路径建构，离不开课堂的深度学习。李华平教授认为，课堂思维培育与深度学习、深度教学的高位融合，是在一个特定教学过程中进行的。在此过程中，教师的教与学生思维的培育可以被视为同向进行的“U+T”运动模型。一堂深度学习的思维培育课，大体要经历一个或若干个这样的“U+T”运动模型。有时课堂中为完成一项较为复杂的实践活动，一个大的“U”型运动可能要套上两三个小的“U”型运动，只有合理搭建思维运动支架，学生思维培育方可真实发生。在“U+T”型运动过程中，教师的教是后台推手，学生的学是前台主角——课堂上令人心动的教学图景的创造者。有学者根据杜威教育思想，认为“U+T”型运动一般要经历四个阶段：第一，还原与下沉——通过感性形象与具体实例理解知识；第二，体验与探究——通过自我加工（情感、行为、思维参与），获得对知识的深入理解；第三，反思与上浮——通过自我反思（小结），把感性认识上升为理性认识[2]；第四，验证与运用——通过新的情景（实践活动），迁移、验证自我建构的知识。

基于此，在说理性散文进行若干个“U+T”模型的思维培育过程前，我们不仅要关注文本说了什么，确定教什么，还要关注怎么教，培育学生思维，引导学生探析文章是怎么言说的。笔者认为说理散文的教学目标及内容有三：一是读懂文本说了什么道理，以阅读思维培育为主；二是探究作者是如何说理的，学习作者说理的言语智慧、言语思维，以培育联系与比较、分析与综合、推断与想象、概括与发散思维为主；三是学以致用，在学习、生活中学会提出观点并有理有据地说明观点，以培育表达思维为主。为了高效达成以上深度学习视域下的思维培育目标，笔者实践出了以下的路径。

（一）创设学习的活动情景——言之有趣

首先要激发学生的兴趣。“三新”教育呼唤学科实践，要求学科知识以“情境、问题、任务、项目”的方式进行“登山式”的呈现与推进，要在有意思、有意义的情境任务中，实现深度学习，培养核心素养。说理散文要落实观点、呈现思维培育，就得将问题转化为带有情境的学习任务，通过融合相似联想、想象的情境任务，将“语言背后的逻辑”呈现出来，让学生沉浸在深度学习中，体验生活场景、画面，传递真切的体验和情感，获得一种感悟、感想。例如八年级下册《长江源头各拉丹冬》一课，教师便可以充分利用文本设计一个连续性的、有指向又相互关联的情境任务。

活动一：替作者发朋友圈

1.景点打卡拍照，梳理游踪。

2.图文并茂发朋友圈，品味美景，深悟哲思。

活动二：朋友圈评论

选择活动一中所发朋友圈内容，评论交流，感悟生命的哲理。

在这些学习活动中，景点打卡发朋友圈，朋友圈评论，都是载体，核心是学习探究文本，是体验、欣赏、评价、分享、交流，是阅读与鉴赏、写作，是口语交际、综合性学习的情境性过程。游踪梳理清楚了，美景品味抵达了，朋友圈发好了，文本研读也就比较深入了。为了更好地在朋友圈评论，学生还需要进行对比鉴别、鉴赏辩论，这些都是深度学习、创造性学习，阅读策略、思维方式就这样在情景化活动中得以建构。

两个任务形成了一个集目标、主题、情境于一体的学习整体，以一组情境任务驱动学生走向深度学习。其间涉及“读、说、写、画、讲”等多项学习活动，紧紧扣住了观点呈现思维、结构呈现思维的培育：由现象到本质，由低阶学习问题到高阶学习问题。在走向深度的学习中，增加学生思维线条、增长思维半径，让学生言之有效、言之有趣。

（二）搭建逻辑推理的概念图支架——言之有理

在说理散文的阅读与表达的教学中，为了提高语文思维培育的效度，教师应通过情景创设帮助学生搭建逻辑思维知识的简单概念图，并借助图尔敏模式中的“中介保证”说理形式，提高严谨、科学的分析论证能力，使说理文的说理正确、充分、深入。

图尔敏模式的说理过程是：资料和必要条件共同构成理据，在接受了例外的反驳之后，经过限定，使结论得以成立。说理有三个基本组成部分：主张、理由和作为这二者中介的“保证”。在说理性散文具体情景的听、说、读、写思维培育中，帮助学生建构一定的简单的逻辑知识概念图、在脑中形成认知地图，无疑对于此类文章的阅读思维和表达思维的培育大有裨益。

图1 逻辑简单知识概念图

（三）搭建已知经验的“催生”支架——学习言之有法

深度教学强调学科知识的本质，让学生理解知识的结构与逻辑；强调教学的本质，让学生获得生命的意义[2]。笔者认为深度学习的发生须在学生已知经验的基础上结合文本的观点呈现思维、结构思维、修辞思维，为学生搭建相应的内容感悟、情感体验、策略形成等“催生”支架。让学生在积极的语言实践活动中，“把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力”，最终生成体验性思维、知识结构思维、知识应用思维和知识理想性思维。例如，《猫》是“物、事、景、境+心灵世界的观照”类结构思维。在教学中，笔者首先设计了欣赏漂亮、可爱的猫视频，激发学生已知经验，触发爱的情感；其次搭建了相关阅读理解支架，以“终”为“始”实施教学过程。

图2

层层搭建、步步“催生”，在支架的作用下，师生在文本中“来来回回地行走”，向文本更深处漫溯，走向深度学习。教学中，既要关注学生概括、理解、分析、思辨等阅读思维的培养，也要注意提升学生语言建构、策略建构的能力，并将其与“物、事、景、境+心灵世界的观照”类结构思维的培养紧密结合，相互融通，让学生充分领略文学作品的人文情怀，促进语文素养的形成。

（四）搭建自我评价支架——践行言之有效

关注学生逻辑思维的培育，除了引导学生关注学习言说对象外，还当创设真实的言、写情景和质疑讨论的情境，在情境中修正自己的言写认知结构和提升言写思维品质，让言之有效、写之有效。

写作心理学认为，文章是作者自己思想的演绎，因其源于自己“合理”的叙说逻辑，于是也就往往难以发现自己的逻辑错误。创设讨论的真实情境，可让学生在质疑思辨中发现并矫正自己的逻辑错误。为提升效果，可先提供质疑支架，如提供程序支架，给学生言写提供一个由大到小、次第推进的质疑思辨的程序。比如下面的“五问”程序表：