“教”“学”视角下小学教师专业发展有效性的实证探析

穆洪华 李吉鸿

（1.淄博师范高等专科学校 义务教育质量监测中心，山东 淄博 255130； 2.高青县第一中学，山东 淄博 255130）

一、问题的提出

有效教师专业发展主要是指那些基于研究证据的能够提高教师的知识技能、改善教师的教育教学以及学生学业发展的活动，而“研究证据”则特指教师专业发展对于学生的学习效果或教师的知识技能、教学实践存在显著的直接或间接影响效应。教师发展的主要目地是“为了提高教师的专业实践、学校的教学效能以及学生的学习参与度和学习成效”[1]5，其本质是“教师不断超越自我的过程，不断实现自我的过程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程”[2]153-169。因此，我们“必须依据教师的活动来判断教师的专业水平”[3]77-82，换言之，“只有那些借助现代的统计方法进行检验的能够改善教师的教学实践、学生的学业发展的活动，才可以认为是有效的”[4]947-967。

关于教师专业发展有效性的是测评，20 世纪90 年代以前，比较具有代表性的是Garet M 团队开发的YGBJ 评估模型图（具体见图1）[5]36-41。该模型不仅考虑了影响教师专业发展的环境因素，还充分体现了“以生为本”的思想，成为目前评估教师专业发展有效性的主要理论模型。由于“课堂作为实施教学活动的主阵地，任何忽略对课堂的研究，任何教学与课程的改革与提升都是无法有效实现”[6]44-50，且我们也有充足的证据可以证明课堂教学与学习效果具有高度的相关性[7]587-613。因此，本文将借助YGBJ评估模型，从教学效果（学生的学习效果）和课堂教学过程的重要变量（教学策略）出发，使用含中介效应的结构方程模型，通过探讨教师在专业发展方面的自我投入（教师自主专业学习时间的投入程度）、自主参与（自主专业发展活动的参与度，主要包含引领创新、研讨交流、教学反思三个维度）对其教学策略以及学生学习效果的影响机制，从而探究哪些教师自主专业发展活动更有效，以期能为高质量小学师资队伍的建设提供决策参考。

图1 有效教师专业发展研究的YGBJ 评估模型

二、研究设计

（一）研究对象

本文选用的研究对象是项目组通过抽样获得的678 名小学数学教师。在这些教师中，女教师有455 名，约占教师样本的67.1%；本科以上学历的教师431 名，约占教师样本的63.6%；15 年以上教龄的教师452 名，约占教师样本的66.7%，老龄化比较严重；市级以上骨干教师134名，约占教师样本的17.8%，不足五分之一；城区教师较多，402 名，约占教师样本的59.2%。

（二） 变量说明

1.控制变量

该类变量主要包括学校所在的行政区域、地理位置以及教师的性别、学历、教龄、职称。这些变量都来自教师问卷，行政区域、地理位置、性别采用0-1 计分方式；职称采用0-1-2-3-4 计分方式；教龄采用0-1-2-3-4-5 计分方式。

2.解释变量

（1）自主专业学习时间投入（简称：自我投入）

Darling-Hammond（1997）则在其研究中曾明确地指出：“有效的教师专业发展应基于教师有效的专业学习，且这种学习应该是教师自我导向的，持续发生的，与教师的日常工作密切相关，而且能够得到学校学习共同体的支持”[8]6，且由于教师投入的自主专业学习时间是一个客观的、比较易于测量且能够反映教师专业发展自主性的指标，本文选用小学教师问卷自主学习时间投入度——“针对目前所教授的课程，自己去学习相关知识的时间为多少？”计分方式是李克特五级计分模式，其中“1=很少学习”，“2=平时工作太忙，但寒暑假会抽出时间自学”，“3=至少每月都抽出时间自学”，“4=至少每周都抽出时间自学”，“5=几乎每天都抽出时间自学”。

（2）专业发展活动参与度（简称：自主参与）

我国崔允漷和郑东辉（2008）[9]78-83等很多学者，对课题教研、同行交流、教学反思、专家引领等活动在教师专业发展中的重要性进行了研究，并认为这些活动都能促进教师的专业发展，且在很多情况下，教师的专业发展是以一种非正式学习（informal learning）的形式进行的[10]1111-1150。本文选用专业发展参与度——小学教师问卷“专业发展活动参与度量表”。该量表的计分方式采用李克特五级计分模式，具体主要由学校场域内发生的专业发展活动——引领创新（听专家讲座、参加课题研究、参加教研部门或学校组织的教研活动）、研讨交流（观摩他人的课并在课后进行研讨、与同事分享经验或讨论问题）、教学反思（对教学案例进行分析、反思——如写教学日记）三个维度七个题目构成。通过分析发现，该量表具有较好的效信度（Cronbach’s Alpha=0.824；X2=158.593、X2/df=12.198、CFI=0.897、TLI=0.845；各载荷在分别在0.556 ～0.834 之间）。

3. 被解释变量

（1）学习效果

本文使用“学习效果”表示小学四年级学生在期末测验中所取得的数学成绩，具体使用时，将其合成到教师所教班级的平均成绩，用以表示教师所教学生的学习效果（以下简称学习效果）。该量表主要由概念理解、运算技能、推理能力和几何直观四个维度构成，从内容上看，主要包括“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”三部分内容。通过分析发现，该测评工具具有良好的效信度（Cronbach’s Alpha=0.754，各因子载荷介于0.807 ～0.822 之间）。

（2）教学策略

该变量表示“在特定教学情境中为完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和采取的教学实施措施”[11]157。具体来自小学教师问卷的教学策略量表。该量表具体由“因材施教、参与式、引导探究式、教学反思式”四个维度20 个题目构成，采用教师自评的方式进行测量，计分方式也是李克特五级计分模式。通过分析发现，该量表的Cronbach’s Alpha=0.937，各项目载荷在0.612 ～0.876 之间，各拟合指 标X2=774.512、X2/df=4.556、CFI=0.906，TLI=0.901，具有较高的内部一致性和结构效度。

（三）数据分析方法

由于教师的专业发展会受到教师自身及学校环境的影响[12]76-79，为使得研究结论更加科学合理，本文采用含控制变量的CFA 中介效应结构方程模型，通过对教师专业发展与教学策略、学习效果的关系的实证分析，对哪类自主教师专业发展更有效进行探索，具体模型如下图2 所示。

图2 数据分析模型

三、研究结果

（一）自我投入对学习效果、教学策略的影响机制

对样本教师而言，根据表1 可知：1.自我投入对教学策略存在极其显著的正向影响效应，效应值约为0.263***（P=0.000＜0.001）。即教师利用课余时间学习与自己所授课相关知识的时间每提高1 个单位，教学策略就会提高26.3 个百分点。2.教学策略非常显著的正向预测学生的学习效果，效应值约为0.128**（P=0.011）。即教学策略每提高1 个单位，学习效果就会提高12.8 个百分点。3.自我投入与学习效果之间不存在显著的直接影响效应（c1’=0.014，P=0.749）。换言之，自我投入对学习效果的影响不存在统计上的显著性。4.自我投入与学习效果之间存在非常显著间接影响效应，间接效应量为0.034*（P=0.020），约占总效应量的33.3%（间接效应量/总效应量= (a1×b1)/(a1×b1+c1’) = (0.128×0.263) /(0.128×0.263+0.068) = 0.333，下同）。换言之，尽管教师利用课余时间去学习与自己所教授课程相关知识的时长不能对学生的学业效果产生直接的作用，但它会提高教师的教学策略，并通过教学策略水平的提升间接地提高学生的学习效果（具体参见图3）。

表1 自我投入对学习效果的影响机制：教学策略的中介效应

表 2 自主参与对学习效果的影响：教学策略的中介作用

图3 自主投入对教学效果的影响：教学策略的中介效应图

（二）专业发展活动及其维度对学习效果、教学策略的影响机制

1.专业发展活动对学习效果、教学策略的影响机制

对样本教师而言，根据表2 可知：（1）自主参与极其显著的正向预测教学策略，效应值约为0.199***（P=0.000＜0.001）。这说明教师参与课题、教研、案例分析等活动的程度会直接影响到教学策略水平的高低，且自主参与每提高1 个单位，教学策略就会提高19.9 个百分点。（2）教学策略非常显著地正向预测学习效果，效应值约为0.109**（P=0.023）。这说明教学策略会直接作用于学习效果，教学策略每提高1 个单位，学习效果则会提高10.9 个百分点。（3）自主参与对学习效果存在显著的直接正向影响效应（c2’=0.097*，P=0.024）。这说明教师参与讲座、课题、教研等活动的程度对学生的学习效果有显著的直接预测作用，自主参与的程度每提高1 个百分点，学习效果就会提高9.7 个百分点。（4）自主参与和学习效果之间，存在以教学策略为中介的显著的间接影响效应，且该效应量约为0.022*（P=0.044），约占总效应量的18.5%。由此可知，教师参与各类专业发展活动的程度还会通过教学策略间接的作用于学习效果（具体可参见下图4）。

图4 自主参与对教学效果的影响：教学策略的中介效应图

2.专业发展活动各维度对学习效果、教学策略的影响机制

（1）引领创新对学习效果、教学策略的影响机制

对样本教师而言，根据表3 可知：

表3 引领创新对学习效果的影响：教学策略的中介效应

①教师参与专家讲座、课题、教研活动的程度极其显著的正向预测教师的教学策略，影响效应约为0.337***（P=0.000）。由此可知，引领创新会直接影响教学策略，并且教师参与的程度越高，教学策略水平越高：参与度每提高1 个单位，教学策略就会提高33.7 个百分点。

②教师参与专家讲座、课题、教研的程度对学习效果具有极其显著的直接正向预测作用，影响效应约为0.150***（P=0.001），参与度越高，学习效果越好。具体来看，参与度每提高1 个单位，学习效果就会提高15 个百分点。

③教师参与专家讲座、课题、教研活动的程度与学习效果间不存在以教学策略为中介的显著的间接影响效应（c2=0.025，P=0.400）。这说明引领创新要么直接提高教师的教学策略，要么提高学生的学习效果，至于哪类引领创新会对教学策略产生影响，哪类会对学习效果产生影响，需要进一步的研究进行佐证。

（2）研讨交流对学习效果、教学策略的影响机制

对样本教师而言，根据表4 可知：

表4 研讨交流对学习效果的影响：教学策略的中介效应

①研讨交流极其显著地正向预测教师的教学策略，预测效应约为0.486***（P=0.000）。由此可知，教师参与摩课研讨、与同事分享经验等活动会直接正向的作用于教学策略，且参与度每增加1 个单位，教学策略就会提高48.6个百分点。

②研讨交流对学习效果的影响不存在统计上的显著性（c3’=0.065，P=0.195），且研讨交流与学习效果间的以教学策略为中介变量的间接效应也不存在统计上的显著性（P=0.082），尽管如此，间接效应量比较高，约为0.046+，且与总效应量的占比也比较高，约为41.4%。由此可知，对于教学策略和学习效果，摩课研讨、与同事分享经验等研讨交流活动是一种不容忽视的专业发展活动。

（3）教学反思对学习效果、教学策略的影响机制

对样本教师而言，根据表5 可知：

表5 教学反思对学习效果的影响：教学策略的中介效应

①教学反思极其显著地正向预测教学策略，预测效应约为0.562***（P=0.000）。即教师参与案例分析、自我反思等活动对教学策略有显著的正向预测作用，且参与度每提高1 个单位，教学策略就会提高56.2 个百分点。

②教学策略显著地正向预测学习效果，预测效应约为0.116*（P=0.041）。即教学策略每提高1 个单位，学习效果则会提高11.6 个百分点。

③教学反思与学习效果之间存在以教学策略为中介的显著的间接影响效应。间接效应量约为0.031*（P=0.038），约占总效应量的62%。由此可知，教学反思不仅会直接影响教学策略，还会通过教学策略显著地影响学习效果。

四、研究结论与讨论

无论是从教师自主专业学习的投入程度，还是从教师参与各类自主专业发展活动的程度来看，自我学习、听专家讲座、参加课题研究，参加教研等活动都是比较有效的专业发展活动，具体分析如下。

（一） 教学反思对教学策略最有效，引领与创新对学习效果最有效

对于教学策略，教学反思是促进教学策略提升的最有效的发展活动，其它依次为研讨交流、引领创新和自我投入。有数据分析结果可知，教学反思、研讨交流以及讲座、课题、教研等引领创新活动的参与度每增加1 个单位，教学策略就会极其显著地提高56.2 个百分点、 48.6 个百分点、33.7 个百分点，而自我投入的有效性相对较低，投入度每提高1 个单位，教学策略约提高 12.8 个百分点。由于反思性的专业发展活动是将教师作为无“缺陷”人的体现教师主体性的专业学习活动[13]37-42，在“提高教师课堂教学水平、问题解决能力和课堂教学效果方面起着十分重要的作用”[14]7-11，且“实践性、反思性与个性化是我国中小学教师专业素质的主要结构性取向”[15]92-106，且Desimone 等人（2015）[16]81-112等人的研究也发现，教学反思、教学科研等活动对于改进和提升教师的教学实践都发挥着重要的作用。

对于学习效果，专业引领创新活动最有效，教学反思、研讨交流、自我投入等也都是促进学生学业发展的重要因素。该类活动不仅极其显著地正向影响教学策略，还极其显著地正向影响学习效果，效应值分别约为0.337***、0.150***。另外，教学反思、自我投入和研讨交流也是不容忽视的专业发展活动。教学反思和自我投入不仅通过教学策略对学习效果产生显著的间接影响效应，间接效应量都比较大，分别约占总效应量的62%、33%；研讨交流尽管对学习效果的直接影响和间接影响都不具备统计上的显著性，但间接效应量比较大（0.046+），约占总效应量的41.4%，这一结果在一定程度上相合与Darling-Hammond（2017）[17]23等人的研究结果，进一步的表露了引领、教学反思、研讨交流等专业发展活动都有助于学生学习效果的提升。

（二）协同式教师专业发展相较于教师个体专业发展更有效

在控制教师性别、教龄、职称因素的基础上，教师自我投入以及教师参与课题研究、讲座、案例分析等专业发展活动，不仅极其显著地正向预测教学策略、学习效果（效应值分别为0.128**、0.199***），还通过教学策略显著地正向影响学习效果（间接效应量分别为0.034*、0.022*），尤其是教师参与的课题、研讨以及案例分析等内嵌于学校的引领创新活动，对学习效果还存在显著的直接影响效应（约为0.097*）。尽管该结论与可布（Cobb P,J K,2010）[18]6-33等人的研究结论基本一致，但更值得我们探讨的是“为何课外教师进行自我学习的有效性低于教师协同进行的专业发展活动呢？”产生这一现象的可能是因为“合作文化是影响教师专业发展有效性的最主要因素”[19]84-92，也可能是因为这些活动“本身表征了一种共生意识与智慧”[20]77-85，在一定程度上实现了教师个体需求、供给需求等各种不同力量的“无意识”组合[21]42-50，这不仅使得不同主体间的多元作用得以发挥，还使得教师的专业水平在共同探讨解决改善教育实践的过程中得到了发展[22]12-16。由此可知，教师间有意识或者无意识的合作是实现有效教师专业化发展的重要资源和途径[23]39-42，“自为的学习共同体的建设”是高质量师资队伍建设的关键所在[24]81-88。换言之，相对于教师单独进行的学习活动，由教师共同参与的具有“同伴效应”的协同式专业发展——围绕教学遇到的实际问题，以相互协作为原则，自觉整合学习各要素而进行的内生性组织协同学习模式，更为有效[25]38-41。

（三）学校本位的教师专业发展比较有效

学校本位的教师专业发展因其在发展的场域、要素和保障等方面，深度契合了教师高质量专业发展的时代诉求，是新时代教师高质量专业发展的关键所在[26]68-76。毋容置疑，社会环境和个体因素是促使教师专业进行发展的动机所在，基于课堂的专业发展模式（classroom-focused FD）、嵌入工作的专业发展模式（Job-Embedded FD 以及以实践为中心的专业发展模式( Practice-Centered FD)，因其发生的场域是教师真实的工作环境，且具体的学习活动主要由教师自我主导、自发的进行[27]12-23，学习的内容、目标、方式等也可主要由教师自我控制[28]281-298，备受一线教师青睐。本文通过实证分析也发现，那些内嵌于学校场域发生的研讨交流、教学反思、引领创新等专业发展活动以及由教师自我学习的专业发展活动，都是比较有效地教师专业发展活动。学校作为教师工作的主要场域，应成为教师专业发展的主阵地、主战场，走向校本的教师专业发展是适应社会和教育发展的要求，理应成为教师专业发展的主要场域[29]29-31，更何况“学校作为教师专业发展最直接的平台，在教师专业发展中承担着不可推卸的责任”[30]129-151。

（四）自主性是有效教师专业发展的主要特征

教师专业发展的自主性能否得到发挥，是教师专业发展是够有效的关键所在。教师专业发展作为一种发展教师所应具备的知识技能及其它与之相关的一切专业发展活动，不仅包含各类政府、团体组织的教师培训活动[31]66-72，还包括教师自我理解的专业发展[32]3。自主性是人类从事一切活动的根本动力，也是教师专业发展的动力之源。数据分析结果表明教师参与课题、研讨、反思等富含自主性特征的专业发展活动对教师的教学策略及学生的学习效果，都有存在显著正向直接预测作用，而自我投入、教学反思等富含自主性特征的专业发展活动对学学习效果则存在以教学策略为中介的显著的正向预测作用。也许只有“关注教师学习自主导向，强调工作场景中真实探究”[33]45-52，尊重教师专业发展的自主权，突出教师作为“人”的主体性价值，“赋权予教师，留给教师自主发展的空间并提供更多选择”[34]1-5，才是有效教师专业发展的关键。

综上所述，自我专业学习是教师主要的专业发展路径[35]111，主体性是教师有效专业发展核心特征[36]909-924。 在“三新一高”时期，为造就一支高素质专业化创新型的小学师资队伍，教育相关部门的管理者、决策者、政策制定者，除需要应致力于提高教师专业发展的积极性、自主性外，更应着力于构建富有“同伴效应”的协同式教师专业发展。具体可以从教师精准培训需求出发，基于学区、集团或者学校层面，重新评估并设计系统内部教师专业学习的时间、工作的时间，重新塑造教师专业发展的生态系统，以增加系统内部教师进行专业学习的协作机会，为教师自学及参与专家讲座、课题研究、同伴观察指导等专业发展活动提供充足的条件和保障。当然，受限于研究材料，本文并未对某一具体教育集团或学区教师专业发展活动（例如：课题研究、案例分析等）的有效性展开实证研究，也未对不同层次不同类型教师专业发展活动的有效性展开研究，发现的结论和提出的建议难免会存在一定的局限性，希望以后的研究进一步的拓展有效教师专业发展的研究领域，为助力我国教师教育的高质量发展提供参考。