大学英语深度混合学习模式建构研究

张 宇

（阜阳师范大学 外国语学院，安徽 阜阳 236037）

知识经济时代下，由互联网加持的信息化教育已成为引领我国教育创新发展的新趋势。《中国教育现代化2035》提出“利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合”[1]。越来越多的高校将在线学习与课堂学习相结合，促进了“融师生面对面的课堂交流与数字化学习为一体的”混合学习的形成[2]32，改变了高等教育的教学组织形式。混合学习突破时空局限性，在革新大学教学模式与方法、提升大学教育质量等方面显现出广阔的前景。在《2021 地平线报告（教与学版）》中，混合学习成为影响未来高等教育发展的关键技术与实践之一。然而，现阶段混合学习的实际收效不甚理想，存在学生深层次学习体验不足的问题。如沈霞娟等学者发现，由于混合学习的复杂性，“一线教师较难准确把握混合学习的设计方法，仅在表面上做到线上与线下学习的简单结合”[3]50。教师在实际教学中仍以学生能够实现对知识的记忆或者复述为教学目标，而忽视了学生对知识的综合应用和问题的创造性解决等高阶思维活动。深度学习是为获得高阶认知思维能力与迁移能力而采取的学习方略，亦是新时代人才发展应具备的重要素质之一。如何通过优化网络与课堂学习活动设计为大学生高质量的深度学习提供有效的支持，助力创新型智慧人才的培育，是当前高等教育教学改革面临的重要研究课题。

作为非英语专业本科生必修的公共基础课程，大学英语是我国高等教育中必不可少的重要组成部分，“对于促进大学生知识、能力与素质的协调发展具有重要意义”[4]3。大学英语深度学习的实现离不开高校英语教师的引导与帮助，需要教师设计与学习环境相契合的教学活动，从而促进学生最优化的学习效果。在学术界，不同学者对大学英语线上线下混合式教学进行了理论或实践探索，但是对促进与提升大学生大学英语深度混合学习路径的研究较少。因此，为解决大学英语混合学习“浅层低效”的问题，充分挖掘混合学习的潜在优势，本研究以混合学习为研究场域，以大学生为研究对象，以促进深度学习为研究目标，以大学英语课程为例，运用调查研究、数据分析等方法探索提升大学英语混合学习质量的现实路径。

一、大学英语深度混合学习的内涵概述

“深度混合学习”（Deep Blended Learning，DBL）是混合式学习模式下的高质量学习，是由深度学习与混合学习融合发展而成的。混合学习（Blended Learning）是以学习者为中心，将电子或网络技术与传统课堂学习有机结合的学习模式。高校教师在大学生混合学习中不仅要起到引导、启发、促进与监督的作用，更要作为不同模式间的粘合剂，通过合理编排教学活动将线上与线下学习的优势最大化，从而调动学习者的积极性与主动性，促进其获得更好的学习效果，实现共同进步。瑞典教育心理学家马顿和赛尔乔于1976 年最先提出了深度学习（Deep Learning）这一理念，他们指出采用理解方式的学习即为深度学习[5]4。1999 年欧洲29 个国家签署的《博洛尼亚宣言》中提出“培养学生对不同环境的适应能力”的目标，要求教育给予学生参与深度学习的机会[6]674。2001 年美国著名认知心理学家安德森将认知目标分类发展为记忆、理解、应用、分析、评价与创造等六个层级，其中分析、评价和创造被称为深层认知能力[7]25。深度学习一方面是培养学生的深层思维能力；另一方面，促使学生能够运用深层次的能力解决问题，使其得到充分锻炼。

中国教育部提出十四五期间的重要任务是“建设高质量教育体系”[8]5。从学习者的视角看，大学生需进行面向知识理解、迁移与创造的深度学习而非孤立机械记忆式的浅表学习。大学英语深度混合学习是学习者在现实空间与网络空间相结合的学习情境中，以英语学习活动为载体，以交互、协作、共享为基本行为方式达成共同的高阶学习目标的过程。它的核心理念是大学生在网络与传统课堂相结合的环境中，“深度参与、锻炼高阶能力、为迁移而学”[9]1。21 世纪国际竞争日益加剧，对创新人才的需求愈发强烈。构建促进深度学习的混合教学模式有助于培育大学英语学习者成为精熟语言技能，善于沟通与协作，乐于解决复杂问题，具有自主学习能力、思辨能力与良好人文素养的新世纪外语人才。本研究设计了面向大学英语混合教学的深度学习模式，为学生的深度学习提供支架，探究该模式在混合学习境域中的实效以及提升的空间。从顶层理念指导，到中层设计加持，再到底层保障，协同促进学生英语学习质量的提高。

二、“四阶式”大学英语深度混合学习模式建构

教学理论是教学模式建构的基石，本研究首先确立了深度混合学习模式设计的教学理论，并在此基础上针对学生深度学习不足等问题，科学合理地构建了由分析挖掘、设计规划、应用实施与评价反馈等阶段组成的“四阶式”大学英语深度混合学习模式。该模式明晰了线上与线下教学流程，使线上与线下的活动得以有机衔接，并完善了评价方式，优化了大学英语深度混合学习的设计框架和实施流程。

（一）设计理念

大学英语深度混合学习模式构建的理论依据是新型建构主义理论和元认知理论，强调教师为主导，学生为主体，在真实的问题情境中，通过计划、监督与调节，学生完成理论知识的掌握与高阶思维能力的发展。

1.新型建构主义理论

中国学者何克抗梳理近年来国内教育理论与教育技术发展的现状，在反思西方建构主义的基础上构建了具有中国特色的新型建构主义理论。首先，新型建构主义理论强调师生之间是主导与主体的关系。教育既不是以教师为中心，也不是以学生为中心。教师在教学过程中需要基于对教学目标与学生特征的分析，设计出有利于学生自主建构知识的良好学习环境，如创设学习情境、精选信息资源、组织协作学习等，并通过选择运用支架式、启发式等学习策略，激发学生自主学习的积极主动性。教师与学生的主导与主体关系并不矛盾，而是相辅相成，教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位也就会越凸显。其次，新型建构主义提倡“有意义传递—指导下探究相结合”[10]19的教学观念。美国教育心理学家奥苏伯尔指出，学习者能够在新知识与原有知识间建立起实质性联系就是有意义的学习，教师的知识传授就是有意义的[11]7。与此同时，由于学生的知识技能有待提高，仍需要教师适当地予以引导，确保课程教学目标的达成。再次，新型建构主义的核心理论基础是主客观相结合的认识论。与以主观认识论为基础的西方建构主义不同，新型建构主义认为学生习得的知识是由学生个体内部心理加工，如自主探究、自主发现与客观外部刺激相结合建构的。新型建构主义是基于中国教育文化现实背景建构的，在信息化技术迅速发展的当今社会，将新型建构主义作为指导深度混合学习模式建构的主要理论基础是必要的。

2.元认知理论

美国心理学家弗拉维尔在《认知发展》中正式提出“元认知”理论。元认知“是个体关于自身认知过程的知识、调节这些过程的能力、以及对思维和学习活动的知识认知和控制”[12]907，是个体对自我认知深层次的认知。学习者可通过元认知了解、评估、监控与调整自己的认知活动。它的发展决定了人的思维水平，并在促进自主学习、提高学习效率等方面有着较强的执行功能。深度混合学习对学习者的自主学习能力有着更高的要求，需要学生对学习进行自我规划、监督与评估，而元认知对于人类认知活动有着主体统摄力，可以有效减轻学习者的畏难情绪，提高学习表现，促进学习者高阶层面的心理发展。因此，深度学习与元认知间存在着关联性。

元认知策略包括“计划策略、监控策略和调节策略”[13]57。计划策略是指根据认知活动的目的，在学习任务开始前，设定学习目标，选择完成学习任务的方法，规划学习活动。监控策略是指在学习任务的过程中，依据制定的学习目标，以有效标准评估各项学习活动，不断检测自己学习活动的不足之处。调节策略是指依据检查的结果，对学习活动中的不足进行调整的策略。在模式设计过程中，教师要有意识地提高学生在大学英语课堂中元认知策略的运用能力，充分发挥元认知策略的导向性，培养学生对学习的计划、监督与调节能力。

（二）“四阶式”大学英语深度混合学习模式构建

“四阶式”大学英语深度混合学习模式集合了线下面对面教学与线上网络学习的优势，涵盖了分析挖掘、教学活动与资源设计、应用实施、评价反馈四个阶段。该模式注重学生特征、学习目标、教学资源、教学活动与评价等要素的关联性与规范化，形成语言知识学习、技能锻炼、道德素养培育三维一体的结构，有效地改进了线上与线下学习衔接较弱、难以向深层次学习过渡、缺乏系统评价等问题。

1.分析挖掘：深度混合学习准备阶段

分析挖掘阶段是深度混合学习的基点，具体是指剖析学习者的英语学习特征、学习环境以及挖掘学习内容。学习者特征的分析主要从大学英语学习的意愿和学习动机，与大学英语学习内容相联系的英语语言知识的掌握与应用能力、学习策略与方法具备情况等。通过对学生已有的认知基础与个体差异的分析，可以初步了解学生的现有知识经验，为确立适合学习者学习的目标、设计具有广度与深度的教学活动提供依据。学习环境是为学习者学习提供支持的场所与空间。随着互联网、虚拟智能等技术的发展，多元化的智慧学习环境创新了英语学习模式。云学习平台为英语学习资料的共享提供了便利。通过对学习环境的分析，选择适合英语学习活动开展的智慧教学云平台，全方位创设深度学习环境，助力混合学习开展，积极打造智慧课堂，学生在亲身体验中，增强对国家的自豪感与自信心。《大学英语教学指南》指出，大学英语“兼具工具性和人文性。……注重人的综合素质培养和全面发展，将社会主义核心价值观有机融入大学英语教学内容。”[4]3立德树人是教育的根本，在分析大学英语教材内容时，要充分挖掘其蕴含的思政和情感元素为学生全球视野的培养做好前期准备。

2.设计规划：深度混合学习促成阶段

设计规划阶段是深度混合学习的推手，是对学习目标和学习资料的设计与组织。学习目标指引着学习的方向，并对后续阶段有着导向作用。结合对学习者特征与具体的单元内容的分析，按照安德森认知目标分类理论，制定面向以知识的记忆和理解的浅层学习目标和以高阶思维认知能力及价值塑造的深层学习目标。与此同时，深浅层目标之间并不是孤立的，深层学习目标要以浅阶学习目标为基础，浅层学习目标要向深层学习目标演进。

有关大学英语学习资料的设计要坚持适切性、衔接性与价值引领性原则。学习资料的选择要适合学生的特点，增补具有趣味性、新颖性、时效性、实用性强的材料供学生学习，让学生能够感受到时代气息，提升学生的英语学习兴趣，并能够实现学以致用。英语教学资料的设计需讲求衔接性，从整体上循序渐进地推进知识由浅至深地掌握，由旧知向新知过渡。与此同时，线上与线下资源应相互衔接，线上学习资源是开展深度混合学习的开端，帮助学生达成浅层学习目标；线下学习资源主要服务于高阶目标的实现，拓展知识的深度与广度。除此之外，《大学英语课程思政指南》强化了大学英语课程思政理念，提出要将学生培养成具有“政治认同、家国情怀、文化素养、专业知识、道德修养”[14]23全面发展的社会主义建设者与接班人。大学英语教材内容大都出自西方作家之笔，这些材料能够为学生提供地道专业的语言学习素材，但包含着西方的政治体制、意识形态、价值观念，对学习者价值观的养成有着潜移默化的影响。在增补课程学习材料时，教师可围绕篇章主题增补有关中国的教辅材料，如国内外主流媒体和出版物中介绍中国优秀传统文化的材料，不仅能保证语言的纯正，而且能加强学生对中外文化异同的认识，提升学生的外宣传能力与中国立场，厚植爱国主义情怀。

3.应用实施：深度混合学习阶段

应用实施阶段是深度混合学习的载体。深度混合学习不仅仅局限于课堂教学这一环节，而是围绕课前、课中和课后三部分的学习活动进行，包括课前网络自主学习资料的开发、课中学习活动的策划、课后实践性学习任务的设计等环节。

课前，教师基于大学英语具体的教学单元内容，建设在线配套课程资源，如录制课程导入微视频，上传课文生词讲解、课文音频等，并设置有针对性的前测习题，如针对生词掌握的选词填空题，针对课文主题初识的线上讨论题等，以梳理学生自主学习阶段存在的困惑与问题。学生提前预习并了解本章节的主要内容，自主完成线上学习任务，做好课前预习，并为课堂讨论打下基础。

课中，依据课前学生预习情况，将学习内容的重难点转化为面向真实情境的问题解决，通过教师讲授、学生个体自主探究、学生小组合作、面对面的互动与对话等形式，使学习者对问题的解决路径进行思考、反思、改进，分析、创造等思维能力得以发展。在此过程中，可以通过英文写作成果展示、英文限时演讲、辩论会、角色扮演等具体活动的设置，让学习者展示研究性学习成果，促进其合作意识和探索精神的培养。

课后，学生撰写学习反思与完成第二课堂实践任务。第二课堂的实践任务是学习者根据单元话题与习得的英语写作技巧，编写剧本，录制成视频上传至云平台。通过沉浸式的情境展示，学生尝试迁移应用所学知识，进而锻炼创新能力。

教师在引导学生进行深度学习的过程中，既要予以学生知识和方法上的支持，协助学生获得最大化的学习效益，又要尊重学生个体的独立性，使其在自主学习与探究中主动建构知识结构。

4.评价反馈：深度混合学习评估阶段

评价反馈是深度混合学习的支柱，是促进深度学习的有效途径。评价反馈涵盖分析挖掘、设计规划、应用实践等各个环节。评价反馈的方式具有多样性，形成性评价与终结性评价相结合。终结性评价方式主要指大规模的英语考试；形成性评价在促进深度学习中显得尤为突出，主要有师生合作评价、生生互评、学生自评等，潜移默化地促使学生注重关注英语学习过程中的努力与结果的关系。评价反馈的主体多元化，不仅有教师与学生的参与，还有云平台等智慧教学工具收集的数据记录，有助于更加客观与全面地实现对学生深度学习的评价。评价反馈内容多维化，包括知识掌握、学习表现、价值塑造情况，也包括知识、能力在真实情境中的迁移与应用。通过评价反馈，能了解学生深度混合学习成效、学习目标的达成度及对教师教学的认同度；能促进学生反思，深入理解学习内容，持续激发探究的动机；亦能帮助教师了解学生深度混合学习发展情况，对学生学习策略选择予以优化和调整，以更好地推进和深化学生大学英语深度混合学习。

三、“四阶式”大学英语深度混合学习模式的实证研究

为了科学地验证“四阶式”大学英语深度混合学习模式的可行性与有效性，本研究以F大学大二汉语言文学专业4 班与化学专业1 班共78 位学生为研究对象，在其《大学英语》课程中开展为期一学期的“四阶式”深度混合学习模式的应用实践。运用问卷调查等方法收集了学生学前与学后深度学习水平以及满意度等方面的研究数据，并利用SPSS28.0 软件对大学英语“四阶式”深度混合学习模式的整体实践效果进行分析。在教学实践中验证了此设计模型能有效解决混合学习中存在的“浅层低效”问题。

（一）问卷调查的设计

学生的深度学习能力能否得到有效提升，是衡量“四阶式”深度混合学习模式实际效果的关键指标。本研究在黄国祯教授团队等设计的深度学习能力测量量表的基础上，结合大学生的特点，从协作能力、自主学习能力、创新思维能力和批判性思维能力四个方面对学生深度学习能力的发展情况进行前测与后测的调查。前测与后测的调查问卷相同，包括协作能力（5题）、自主学习能力（5 题）、创新思维能力（5题）均为李克特4分量表试题，各题项得分之和的平均值形成维度的总分，分值越高，代表该维度能力水平越高；批判性思维能力10 题，为李克特5 分量表试题，分别按照 5（非常同意）、4（同意）、3（一般）、2（不同意）、1（非常不同意）进行分值设置。除此之外，学生在学习后还需填写满意度调查问卷，了解学生对“四阶式”深度混合学习的情感态度。调查问卷共有10 题，内容涵盖学习目标、学习资源、学习内容、学习活动、学习评价等方面，同批判性思维能力题目的设置，根据李克特五分量表法，各项均有5 级评定，从非常同意到非常不同意设置了5 至1 分。研究者在F 大学随机选取50 名大学生作为样本，对两份问卷的信度与效度分别进行了预测检验。在深度学习能力发展的问卷中，有关协作能力、自主学习能力、创新思维能力部分的量表信度为0.950，效度为0.861；批判性思维能力的信度为0.872，效度为0.768，说明深度学习能力发展量表信度与效度较好，可用于正式测量。关于满意度调查量表的信度是0.963，效度为0.928，表明该量表的信度与效度较高。

（二）调查结果分析

本研究共发放调查问卷共78 份，回收有效问卷78 份，问卷回收有效率为 100%。通过对问卷调查结果进行描述性统计分析，结果可见表 1 与表2。

1.深度学习能力发展情况分析

高阶能力的发展是验证学生深度学习实现的关键因素。由表1 可知，在“四阶式”深度混合学习实施前后，学习者协作、自主学习、创新思维、批判性思维等四种能力的后测成绩全部高于前测成绩，说明四种能力均有一定程度的提升。学生的批判性思维能力变化较大，创新思维能力次之，说明该模式能够促进学习者批判性地思考问题，培育学生的创新意识，学生的深度学习能力得到了有效提升，学习活动能够促进学生对英语核心知识的掌握与高阶能力的培养。

表1 “四阶式”大学英语深度混合学习能力配对样本

2.满意度情况

由表2 可知，就问卷调查结果众数显示，分值为 5（非常满意）和 4（满意）的选项占比较高，说明学生认可“四阶式”深度混合学习模式的价值，并对其实施持较为积极的态度。从均数可以得知调查对象认为“四阶式”深度混合教学模式提供的教学资源有助于英语学习；学习内容不仅促进了语言知识的掌握，而且有助于自身道德水平的提升；学习评价的设置有助于学习者较为全面地了解自身英语学习情况。学习目标、学习资源、学习内容、学习活动与学习评价六项的二级指标的均值都在 4 分以上，说明“四阶式”深度混合式教学模式教学安排较为合理，提高了学生学习的兴趣，学生在情感上也比较认可该学习模式。

表2 “四阶式”大学英语深度混合学习模式满意度调查结果

通过对问卷调查结果的分析表明“四阶式”大学英语深度混合学习模式能够促进学生在大学英语课程中的深度学习，有助于培养高素质国际化人才所需的关键能力。学习者对大学英语深度混合教学效果总体评价较好。同时，为了更好地优化“四阶式”大学英语深度混合学习的有效性，教师应发挥好主导作用，做好信息技术教学的相关知识储备，根据学情分析与学习目标设置和实施多样化与层级递进化的教学活动，激发学生自主学习动机，积极开展导向更加清晰、标准更加明确的多元化学习评价，为学生高阶能力与道德素养的提升提供有利的条件。

四、结语

基于现代信息技术的深度混合学习为高等教育质量的提升提供了有利的条件。作为新型学习模式的“四阶式”大学英语深度混合学习，由分析挖掘、设计规划、应用实施、评价反馈构成。这一学习模式提倡开展精准有效的学情分析，为英语学习活动的设计提供可靠依据；建立面向知识掌握、高阶能力应用与人文素养提升三维一体的学习目标，并确保线上线下学习资料的衔接性与价值引领性；在课前、课中、课后全方位积极开展反思、创新等高阶认知活动，促进深度学习的发生与深化；进行内容多维化、主体多样化、方式多元化的综合评价，充分发挥学习评价的导向、诊断、激励和改进作用。通过一学期的教学实践验证，可得知该学习模式的设计有助于大学英语学习者在面对面线下教学与线上学习相混合的外显情境下达到深度学习效果。在现代高等教育改革发展中探讨推动大学英语学习者学习效果的路径，有助于为更加系统地探究深度混合学习、改善高等学校教学质量提供建设性的思路。