专业认证背景下高校师范类专业校外实践基地建设路径研究

熊伟程

(贵州师范学院数学与大数据学院,贵州 贵阳 550018)

引言

开展师范类专业认证是为了落实立德树人根本任务,全面保障和提升师范类专业人才培养质量[1-2],也是普通高等学校办好师范类专业的内在需求[3]。实践教学是培养师范生教育教学能力的必要教学环节,而校外实践基地是学生真正深入教学一线进行实践锻炼和提升实践能力的重要支撑和保障。校外实践基地的建设直接关系到师范生创新精神和实践能力的培养。《普通高等学校师范类专业认证实施办法》对实践基地建设作出了具体的要求[4]。此外,《教育部关于加强师范生教育实践的意见》也明确指出要协同建设长期稳定的教育实践基地[5]。因此,在师范类专业认证背景下,必须高度重视校外实践基地建设,明确校外实践基地的建设要求,以认证为契机与抓手[6],切实抓好抓实校外实践基地建设,以期更好地服务于师范生的成长成才。

本文在分析普通高等学校师范类专业校外实践基地建设现状的基础上,对师范专业认证背景下高校师范类专业校外实习基地建设路径进行探究,提出校外实践基地的应用模式与应用体系,以期构建高校师范类专业校外实习基地建设体系。

一、师范类专业校外实践基地建设现状分析

(一)准入标准与退出机制缺失

目前大部分设有师范类专业的高校已经根据不同的师范类专业需求,建立了一定数量的实践基地,供师范生进行见习、研习、实习等实践活动,对培养师范生的实践能力起到了举足轻重的作用。很多高校也在积极探索实践基地的退出机制,对不能很好地支撑师范专业实践教学、与高校配合不好、沟通不畅的实践基地进行淘汰。但由于还没有建立完备的准入和遴选标准,没有形成合理的淘汰机制,在实践基地如何准入与退出方面还存在诸多问题。一是“重数量、轻质量”建基地。在师范类专业认证标准中,对实践基地的数量上有明确要求,导致许多高校和师范类专业重协议签订、轻内涵建设[7],优先考虑甚至是盲目追求增加校外实习基地的数量,不重视实践基地的质量[8],“饥不择食”式建立实践基地。二是存在“人情”建基地的情况。特别是部分中西部地方师范院校,由于自身财力有限,投入不够,又迫于师范类专业建设的需要,只好通过院校领导或老师与中小学(幼儿园)学校领导或老师之间[9]的“关系”和“人情”设立学生实践基地,这种基地往往会受到诸如领导更换等因素的影响,导致稳定性较差。这些问题造成了教育实践基地在质量上良莠不齐,同时教育实践基地淘汰机制的缺失使得这一问题更加严重[10]。

(二)基地建设与管理存在不足

建立实践基地之后,关键是如何对实践基地进行有效的建设与管理,更好地服务于师范生实践能力的培养。在这方面,很多高校都进行了一些有益的尝试与探索,取得了一些成效。如东北师范大学构建了“U-G-S”教师教育新模式,对实践基地的建设和管理提出了明确的要求。[11]赤峰学院从完善制度、打造品牌、强化合作、多元评价等方面提出了基地建设与管理的策略[12]。但是,通过文献梳理和调研分析发现,校外实践基地建设的标准和管理的长效机制还没有形成,在如何建设与管理方面还存在诸多问题。

一方面,基地建设相关方参与度不够,各方的权责不明,没有真正实现“协同”。根据教育部师范专业认证标准,基地建设的相关方主要是指高校、地方政府(教育行政部门)、中小学(幼儿园)。高校是基地建设的需求方,与中小学(幼儿园)合作共建实践基地是为了师范生的培养,但往往由于资金投入不足等问题使得高校对实践基地建设和管理达不到理想的状态;地方政府部门是基地的监管方,但由于没有明确的权责体系,对基地建设一般很难给予实质支持;中小学(幼儿园)是实践基地的提供方,中小学(幼儿园)将实践基地单纯地理解为高校提供无偿或者廉价服务,同时存在升学和学生学业成绩等方面的压力[13]。这些都严重阻碍了基地的实际运行效率[12]。另一方面,对实践基地指导教师的管理制度不健全,导致实践基地的指导教师对自身需要完成的实践指导任务不完全明确等问题存在,实践教学中指导教师对学生的指导质量和效果难以保障,师范生的“双导师”制度难以真正落实,“双导师”之间指导工作缺少协同[14]。另外,学生权益保障方面也存在一定问题[7]。主要表现有:有的学生实习内容与专业相关度不高,这种现象在乡镇中小学较为严重。由于乡镇中小学师资缺乏,很多实习学生被拉去“顶课”,比如有的计算机专业的学生被安排上数学课,有的音、体、美专业的学生被安排去上政治或语文课。有的实践基地把实习学生当做廉价劳动力,学生的劳动权益得不到保障。以上这些问题导致实践基地的功能没有得到充分的发挥,学生权益难以充分保障,实习计划难以全面落实,难以满足师范教育实践教学的需要。

(三)基地监管与评价机制欠完善

学生在进行实践教学过程中和实践教学总结阶段,高校都会对实践基地以及实践基地指导教师进行监督和评价。但是,如何监督实践基地有效运行?如何监督参加实践活动学生的任务完成情况?如何监督实践基地指导教师对学生的指导情况?如何评价基地建设的质量?如何评价实践基地对于支撑实践教学体系、支撑学生实践教学目标达成情况?尚没有一套完整的规范和标准。监督过程仅仅是学生在实践过程中,高校的领导或指导教师流于形式“走过场”式的巡视,或者是通过QQ、微信等通讯工具定期或不定期的让学生做一些简单的汇报。评价通常是“凭感觉”进行,包括对实践基地的评价和实践基地指导教师的评价。缺乏对学生教育实践过程有针对性的、动态的监控评价与及时反馈机制;缺乏对实践基地指导教师的监管与指导[15];缺乏对实践基地的整体评价标准;缺乏完善的考评激励机制[12]。

二、师范类专业校外实践基地建设路径探索

师范类专业校外实践基地建设必须坚持“学生中心、产出导向、持续改进”的师范专业认证理念,关注并正视建设过程中暴露出的问题,切实推进实践基地的内涵式发展,更好服务于师范生实践能力的培养。本研究提出“建好、用好、评好”的实践基地建设路径,这一路径的三个方面是一个相互联系的整体,“建好”是前提,“用好”是关键,“评好”是保障。同时,坚持以学生为中心“建好”基地,建好的目的是为了“用好”,坚持以产出为导向“用好”基地,“用”得好不好需要“评”,坚持持续改进的理念“评好”基地,“评”的目的是为了更好的“建好”,其逻辑图如图1所示。

图1 实践基地建设路径逻辑图

(一)学生中心,建好基地

针对当前实践基地建设中还存在的诸多问题,要始终把“学生中心”作为建好实践基地、建设长期稳定的实践基地[16]的出发点和落脚点[3]。“建好”基地是实践基地建设的前提和基础,需要从以下几个方面努力。

1.建立遴选标准与退出机制。实践基地的遴选主要考虑以下几个方面:第一,与高校协同。基地要和高校高度协同,并把培养未来教师作为共同的目标。第二,提供必要支撑。基地必须能够为一定规模的学生提供开展实践活动必要的支撑。第三,实现管理有效。基地要有专门的管理机构和较为完备且适用于学生日常管理的规章制度。第四,拥有硬件条件。实践基地需具备一定的支撑学生实践活动的学生、教学、教研、实验等方面的硬件条件。第五,发展导师队伍。实践基地要有质优量足的导师队伍,对学生实践活动进行有效的指导。社会声誉、家长的认可度也是考察基地学校的一个重要依据。上述几个方面要综合考量,根据不同学校、不同地区、不同专业,设置各个指标的权重,建立遴选标准。同时,也要建立退出机制,特别是那些不能和高校很好协同,经综合考核不能适应高校师范学生实践教学需求的基地,要及时予以退出。

2.调动参与方的积极性。调动高校、地方政府(教育行政部门)、中小学(幼儿园)三方共建实践基地的积极性,统一工作目标,优化资源配置[17]。高校要主动对接并理清各参与方的权责,对中小学(幼儿园)在教研教改、教师专业发展等方面给予支持。地方政府(教育行政部门)要从政策上对实践基地的建设给予实质性的支持,例如:对中小学(幼儿园)的工作考评中增加实践基地建设及建设情况的内容[5],同时将指导高校师范生实习作为对中小学教师的年度考评、职称评聘的一项重要指标。中小学(幼儿园)要把共建实践基地作为培养未来教师的一种社会责任,在指导教师管理、实习生管理方面建章立制,规范指导教师的指导行为和实习学生的实践行为,在助力未来教师成长成才方面发挥好实践育人的功能,以此为契机,加强与高校的合作,实现与高校的资源共享和优势互补。

3.打造示范性基地。《普通高等学校师范类专业认证实施办法》对示范性实践基地有明确的要求,例如,《中学教育专业认证标准(第二级)》中规定:“高校必须建有长期而稳定的教育实践基地,其中,示范性教育实践基地不得少于三分之一。”[4]因此,各个高校都要积极遴选、打造一定数量的优质示范性基地。以西部某师范类院校为例,该高校与其所在地的一所省级一类示范性中学共建实践基地后,除了每年派各个专业的学生到该中学实习外,还和该中学开展了一系列广泛、深入的合作:聘请该中学的高级职称教师到高校担任学生的教师教育类课程的任课教师,和该校教师一起指导学生参加各级各类师范生教学技能竞赛,将高校教学法方面的老师送到该校跟岗锻炼;同时,利用高校的理论方面的优势,指导该中学的教师申报各级各类课题及教学成果奖,助力该中学的教师的专业成长,这些合作都取得较好成绩。在该校接受教育部师范类认证专家进校考察期间,该基地都得到了专家的高度评价。该基地也成为了这所高校的示范基地,为该校后续师范类专业基地的建设提供了范本。

另外,在“建好”基地方面,还要保障实习学生权益,充分尊重实习学生作为劳动者的权益,在共建实践基地协议中,要明确实践基地、高校、参加实践活动学生三方的权责。学生参加实践活动期间必须购买保险,建立实践活动风险预判和响应机制。同时,可以积极探索以学生就业为导向的校外实践基地建设机制,建立与完善教育实践基地建设在组织、制度、资金等方面保障体系。

(二)产出导向,用好基地

“建立好”和“建设好”实践基地,目的是为了能够“用好”基地,要坚持以产出为导向,充分发挥和挖掘实践基地的应用价值,使其成为多方协同的平台和师范生实践能力培养和成长的重要平台。

1.将实践基地“用”作多方联动的平台。以实践基地为平台,将高校教育研究优势、中学教育实践优势、政府(教育行政部门)教育管理优势有机整合。以培养“未来教师”为出发点和落脚点,抓实师范类学生的实践能力培养;以联合课题研究、教研教改、职后培训、双向挂职等为抓手,助力基地及“现在教师”专业成长;在教育决策咨询、教育资源平台建设等方面为地方政府及教育行政部门的科学决策提供参考。例如:大学和中小学教师构建研修共同体,以集中培训、同课异构、置换培训、校本研修、订单培训、送课下乡、影子培训[18]等形式构成职前、职后教师培训、培养体系,有利于高校师范生培养,也助力地方政府和实践基地提升教师素质。在“教育课题合作”方面,可以将高校教师理论优势与实践基地教师的实践优势结合,共同开展教研教改课题研究,有利于推动教育教学改革,助力教师专业成长。因此,将实践基地作为平台,可以实现高校、政府、中小学(幼儿园)三方联动。

2.将实践基地“用”作师范生实践能力培养的平台。为了充分利用实践基地,全面提升师范生的实践能力,经过在某师范院校多年的探索和实践,构建了以产出为导向的“一看二撰三讲四顶”实践基地应用体系(如表1所示)。

表1 “一看二撰三讲四顶”实践基地应用体系内容

培养学生的师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自我发展能力,“一”看:让一年级师范生对教育教学场景进行整体感知,形成直观的感受。“二”撰:学生二年级,在“看”的基础上,让学生学习撰写教学类文稿,获得参与体验。“三”讲:三年级,学生开始虚拟试讲,再到真实课堂试讲,获得当一名“教师”真实的职业体验。“四”顶:四年级,学生到实践基地顶岗实习,时长为一个学期,通过“顶”,收获“教师”的基本素养和能力,形成四年不断线的实践基地应用的有效模式。

(三)持续改进,评好基地

要坚持“持续改进”的理念,厘清基地建设主要监测点、被监测对象、监测人、决策人等各类要素,根据这些要素,对师范类专业校外实践基地“用”得好不好进行评价和监测,同时为进一步“建好”基地提供依据。在基地综合评价方面,要建立高校、地方政府(教育行政部门)、中小学(幼儿园)共同参与的目标明确、客观公正、全面、完整、科学、可操作的实践基地评价体系,评价体系主要考察实习目标、实习教育、实习成效等几个方面。实习目标主要考察学生在实践基地的实习目标达成情况、实习专业相关性、实习指导情况等。实习教育主要考察基地在实习学生专业技能培养、实习过程评价、基地的组织管理等方面的情况。实习成效主要考察基地培养实习学生“一践行、三学会”(即践行师德、学会教学、学会育人、学会发展)方面的具体成效。可以根据不同专业、不同区域、不同学校等具体情况,确定各个指标点的权重,对实践基地进行全过程、全要素的综合评价。对评价结果要及时反馈,促进实践基地持续改进。

三、普通高等学校师范类专业校外实践基地体系构架

综上,可以构建校外实践基地的体系架构,如图2所示。

图2 师范类专业校外实践基地体系

高校、地方政府(教育行政部门)、中小学(幼儿园)三方协同,权责明确,共同“建好”“用好”“评好”师范类专业校外实践基地,校外实践基地对师范生实践教学活动形成有力的支撑,其中“建好”基地对实践教学“形成”支撑,“用好”基地“实现”对实践教学的支撑,“评好”基地“证明”对实践教学的支撑。学生在实践基地的实践教学活动按照“一看、二撰、三讲、四顶”的体系,涵盖师德体验、课堂教学、班级管理、教研活动等内容,“见习、研习、实习”三习融合。这一体系在G省某高校五个批次共7个专业的师范专业认证中,得到了进校考察的教育部专家的高度评价。

四、结语

师范专业的校外实践基地是师范生进行专业实践的主要场所,是师范生“三习”融合、达到“一践行,三学会”毕业要求的重要载体。但根据师范类专业校外实践基地的现状和已有研究成果,当前师范类专业校外实践基地建设情况并不理想,在如何准入与退出、如何建设与管理、如何监督和评价等方面还存在诸多问题。通过探索“建好、用好、评好”的校外实践基地建设路径,构建师范类专业校外实践基地建设体系架构,有助于提升师范类专业校外实践基地建设质量,进一步提高师范类专业实践教学的质量,提升师范类专业学生核心竞争力。