高中思想政治学科大概念研究进展述评

黄燕文

【摘 要】近年来，大概念教学逐渐成为高中思想政治学科研究的热点。通过阅读文献，从理论内涵和实践范式两个方面对有关高中思想政治学科大概念研究的文献进行整理分析，在肯定其成果的同时直面现有问题。为此需要统合研究主体、优化研究方法、深化研究内容，从而为后续研究增添助力，更好地对高中思想政治学科大概念展开深入研究，以解决当前高中思想政治课堂中的现实问题。

【关键词】高中思想政治学科 大概念研究 进展述评

【中图分类号】G623.1    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）12-20-04

《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》中关于学科大概念提到：“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”这一要求是为了破解当前高中思想政治课堂中存在的教学内容碎片化、知识学习浅层化、思维层次低阶化等困境。以高中思想政治学科大概念构建课程知识体系，可为解决目前高中思想政治课堂中的现实问题、落实学科核心素养提供新的途径。

本文基于CNKI文献高级搜索功能，以“大概念”为主题词进行检索，截至2022年11月10日，共检索到文献4008篇。通过阅读标题、摘要和全文，剔除无效文献，最后筛选出与高中思想政治学科相关的大概念研究文献78篇，并对其进行整理分析，以期更好地把握研究现状，为后续开展研究奠定基础，寻找切入点、突破点和落脚点。

一、高中思想政治学科大概念的理论内涵

自2019年以来，大概念开始进入高中思想政治课程与教学研究领域，有关高中思想政治学科大概念的论文数量逐年上升。高中思想政治学科大概念的相关理论研究成果主要围绕以下内容展开。

（一）概念界定

什么是大概念？国内诸多研究者对其进行了界定与分析。总体来说，当前对大概念的界定主要有两类。第一类是基于学科知识的视角，认为大概念是高中思想政治学科中最有价值的核心内容，可以统摄学科知识体系。第二类是基于学生发展的视角，认为大概念能广泛迁移和应用，发展学生适应社会和未来的能力。虽然在概念界定上，各研究者观点各异，但是基本都认同大概念在学科知识中的地位，对学生未来生存与发展的重要作用。同时也应看到，这些研究存在着共同弊端：没有词源学、哲学、心理学及教育学理论的支撑，仅仅是研究者主观的一种界定，缺少学理性。因此，其概念的界定可在往后的研究中继续深入。

（二）特征研究

为了更深入地理解大概念，部分研究者在进行概念界定的同时对大概念的特征做了进一步说明。赵敏等人认为大概念具有“抽象性、概括性”“包容性”“迁移性和解释力”［1］。程勇提出大概念的主要特征是“逻辑结构性”“情境迁移性”“延续持久性”［2］。方军认为学科大概念具有“本质性、综合性、抽象性和普遍性”［3］等基本特征。孙建国认为大概念的特征是“高阶性”“中心性”“深刻性”“迁移性”［4］。可见，在高中思想政治学科大概念的特征研究方面，当前有关研究的观点基本一致，都认为大概念是从一般概念和知识点中抽象概括而来的，相较于一般概念而言，具有普遍性、深刻性、迁移性等特点。

（三）提取方法研究

当前，关于高中思想政治学科大概念的提取方法仍处于模糊不清的状态。张翰等人认为，提炼学科核心内容的大概念可以从来源、视角、路向三个方面展开：来源为“新课标与新教材相结合”，视角为“上挂与下联相统一”，路向为“大概念与议题相促进”［5］。邹幸提出“在高中思想政治课教学中，必须立足立德树人根本任务、瞄准文化育人方向、聚焦核心素养培育，从而提炼和确立学科大概念”［6］。金玲娣认为在高中思想政治复习课中引入大概念用以突破復习困境，要找寻大概念，谨慎选择大概念，可以以现有原始概念为基础确立大概念，还要避免误入“概念教学”与“知识中心主义”这“两大歧途”［7］。孙建国提出教师可以“依据课程标准”“深度理解教材”“概括知识结构”［8］来提炼大概念。林艾伦认为“教师应基于学科知识和学科核心素养目标确定学科大概念”［9］。

（四）价值厘定

学界对于高中思想政治学科大概念的功能和价值判定，主要有以下三种观点。第一种观点认为，高中思想政治学科大概念可以帮助学生构建学科知识体系。王旭等人提出，“面对新形势和有限课时，要实现学科目标、完成课时任务，就要以大概念为统领，打通知识间的内在联系，找到知识间的内在逻辑，使学习内容结构化、系统化”［10］。第二种观点认为，学科大概念可以促使学生进入深度学习。步翠岭提出，高三二轮复习以学科大概念为抓手，引导学生进行“上位学习”；以大概念为锚点，可促使“深度学习”的发生；以大概念为经络，提升学习效率。［11］第三种观点认为，大概念可以培育学生的思想政治学科核心素养。张翰认为，“大概念是课程内容组织的基本框架，是深入理解课标议题的关键，也是孕育学科核心素养的重要依托”［12］。以上三种观点对于高中思想政治学科大概念的价值研究颇有启发，但是在研究方法上还缺少理论支撑和实践检验，使得高中思想政治学科大概念的价值厘定缺乏效度和信度分析。例如有研究者认为高中思想政治学科大概念可以促进学科核心素养的形成，但是学科核心素养如何形成，如何测定其是否形成，至今鲜有讨论。

二、高中思想政治学科大概念的实践范式

脱离实践的理论是空洞的理论，离开理论的实践是盲目的实践，大概念教学只有回归课堂，才能实现其价值。高中思想政治学科大概念的相关实践研究成果主要围绕以下内容展开。

（一）高中思想政治学科大概念的教学设计

1．构成要素研究

研究者大都认可高中思想政治大概念教学设计的构成要素包括问题、情境、活动和任务等，并进而阐述其实施策略。孙杰认为，“围绕大概念，架构思想政治课结构化教学的素养进阶路径，需要架构内容结构化的‘大政治，引学生固定学科认知最核心的‘大概念锚点；解决任务项目化的‘大问题，引学生解构能力迁移最深处的‘大概念情境；开展教学议题化的‘大活动，引学生理解课程单元最本质的‘大概念设计”［13］。李永勤提出了大概念下的“四化”教学实践：“基于大概念下的知识结构化建构、基于大概念下的内容情境化设置、基于大概念下的任务项目化学习、基于大概念下的价值议题化重塑。”［14］

2．基本单位研究

大多研究者将“大单元”视为高中思想政治大概念教学设计的基本单位。杨靖华等人认为，“利用大概念教学，从模块角度构建学科大概念、从单元角度整合教学内容、从一课角度创设教学情境，更好地落实学科核心素养”［15］。叶志娟认为，基于单元大概念构建议题式复习教学的步骤为：“统摄学科概念体系，精选单元主题议题；明确单元议题逻辑，创设单元学习情境；优化课堂教学结构，设计单元议题活动；承载学科育人目标，关注单元教学评价。”［16］华厦等人认为，“在‘双新背景下，高中思想政治课的教学范式发生了从积累‘知识点到生成‘大概念的深刻变化”，“在教学设计方面，要求教师用单元主题的理念组织教学活动，单元主题的设计存在两条进路：以概念为中心或以情境为中心，但任何单元设计都应包括学科综合性活动”［17］。李寒梅等认为“基于大概念的单元教学设计可以从分析教材入手，寻找单元教学内容之间的横向联系，建构起单元教学中的大概念；围绕大概念，通过学情分析，设计指向核心素养的单元教学目标；通过呈现真实情境，设计指向问题解决的单元教学过程；通过制定综合性的评价指标，设计指向真实学力的单元教学评价”［18］。

（二）高中思想政治学科大概念的课堂实施

1．实施环节研究

研究者对于高中思想政治课大概念教学实施环节的论述各持己见。尽管各研究者在表述上有所出入，但是都经历“引入大概念—构建教学过程—实施与评价”三个阶段。孙建国认为，“以大概念为抓手的思政课整合性教学需要从四个维度把握：一是基于教材体系构建大概念，二是基于议题式教学统整大概念，三是基于问题导向活化大概念，四是基于核心素养评价大概念”［19］。林艾伦认为，“学科大概念教学模式建构需要经过如下过程：议题→情境创设→活动探究→评价→目标”［20］。在目前的研究成果中，一方面，大部分研究者都从实践出发，归纳了高中思想政治课大概念教学的实施策略，但有些只是浮于表面，停留在对个案的分析上，普适性不强；另一方面，大部分研究者采用思辨分析的方法，因此实践研究中的内容重复率高，出现理论指导不足与实践反思不强的结果。

2．教学评价研究

高中思想政治课大概念教学应如何进行评价？大部分研究成果只是在实施环节中一笔带过。高中思想政治课大概念教学在其实施过程中的评价研究欠缺，因此也就无法知晓其具体实施情况及实际教学效果。教学评价的重要性不言而喻，不仅关系到这一阶段的教学成效，而且还关系到下一阶段的教学实施。高中思想政治课大概念教学的评价不僅要关注学科知识学习，还要关注学生的学科核心素养培育情况，关注学生处于复杂多样的真实性问题情境中的能力发展情况。此外，还要结合结果评价、增值评价及综合评价，以构建多元的高中思想政治课大概念教学评价体系。

三、高中思想政治学科大概念的研究反思及展望

通过对大概念与高中思想政治相结合的文献进行梳理，能够较为客观地展现其研究现状。总体上看，高中思想政治学科大概念在其理论内涵和实践范式上都取得了一定成果，但在研究过程中也存在着不少问题。在未来的研究中，研究者可从以下三个方面入手。

（一）统合研究主体

一线政治教师在高中思想政治学科大概念的研究群体中占据绝大多数，他们有着丰富的教学实践经验，并将其实践经验转化为具有一定指导意义的研究成果。关注本研究的高等学校学者较少，可见当前研究主体的单一性。一线教师教学经验丰富，而高等学校学者具有深厚的理论功底和开阔的研究视野，这就需要统合研究主体，集双方所长，实现研究成果理论性和实践性相统一，推进高中思想政治学科大概念研究可持续发展，以产生数量更多、质量更高的研究成果。

（二）优化研究方法

高中思想政治学科大概念的实证研究寥寥无几，现有研究成果多为一线教师的经验总结，都是基于思辨方法得出的，并未经过严格的实证检验，其可信度有待提高。因此，在高中思想政治学科大概念的后续研究中，要优化研究方法以提高研究成果的质量。第一，开展专门针对大概念教学的实证研究，减少基于经验主义展开的思辨性推论。第二，运用混合研究，如将定性研究与定量研究相结合，将个案研究与整体研究相结合，通过多种研究方法不断地在大概念教学的理论研究和实践研究之间进行调和。

（三）深化研究内容

1．明晰理论依据

在现有的研究中，研究者大都以某一个课时、一个单元乃至一本教材为载体，基于自身的教学实际和经验总结，大致遵循“是什么—为什么—怎么办”的逻辑展开研究。研究者过于注重经验总结，将“怎么办”设为其研究重点，轻视“是什么”“为什么”的研究。基于此，研究者在依托教学实践提出实施策略的同时，要重视其背后的理论依据，追溯其历史逻辑，以凸显学科特色，彰显育人价值，增强研究成果的可信度。

2．明确实践范式

大概念教学有其基本的教学设计模式和课堂实施路径，现有研究虽然有涉及，但是学科特色不明显，有些研究成果还存在将教学设计和课堂实施混淆使用的情况。对高中思想政治学科大概念的教学设计模式和课堂实施路径进行研究，并非要固化一线教师的思维，僵化大概念教学的实施路径，而是在现有研究成果的基础上，遵循“实践—认识—再实践—再认识”的总过程，推动研究进展，促使高中思想政治课大概念教学更好地开展。

3．拓展研究视域

目前已有的研究主要集中于高中思想政治新授课和复习课的大概念实施路径，研究成果内容重复率高，同质化现象日益凸显。可从以下两个方面深化研究内容：一方面，研究内容要横向拓展，在课型上可以从新授课和复习课延伸到试卷讲评课和综合活动课，以更好地适应思想政治学科知识的特殊性和教学目标的层次性。另一方面，研究内容要纵向延伸，当前研究成果很少关注大中小学衔接的大概念教学，因此在学段衔接上要积极探索大中小学相互衔接的大概念教学，打破学段隔离，共同推动大中小学思政课一体化建设。

总之，通过分析近年来的研究，研究者对高中思想政治学科大概念的理论内涵和实践范式有了较为深入的认识。通过上述反思，高中思想政治学科大概念研究应统合研究主体、优化研究方法、深化研究内容，以持续推进、深入论证。

【参考文献】

［1］赵敏，陈红．基于大概念的思想政治课教学设计：以“推进国家治理体系和治理能力现代化”为例［J］．中学政治教学参考，2020（9）：17．

［2］程勇．学科大概念：单元教学推进的有效突破口［J］．思想政治课教学，2020（10）：27-28．

［3］方军．大概念视域下思政课作业设计路径［J］．中学政治教学参考，2022（17）：42．

［4］孙建国．大概念视域下整合性教学实施的四维路径：以“中国特色社会主义进入新时代”教学为例［J］．中学政治教学参考，2022（25）：31．

［5］张翰，郭敏．提炼学科大概念 实现教学新转向［J］．中学政治教学参考，2020（19）：42-43．

［6］邹幸．解读新高考评价体系 解构政治大概念教学［J］．中学政治教学参考，2021（41）：54．

［7］金玲娣．大概念统整下高中思政复习课设计［J］．中学政治教学参考，2022（1）：66．

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［9］林艾伦．基于核心素养的学科大概念及其教学策略例谈［J］．中学政治教学参考，2022（31）：67．

［10］王旭，王献章．新教材教学要以大驭小：以《中国特色社会主义》为例［J］．中学政治教学参考，2021（21）：27．

［11］步翠岭．学科大概念：复习课教学的支点［J］．思想政治课教学，2019（7）：81．

［12］张翰．“大概念”：一个不容忽视的课程新理念［J］．思想政治课教学，2019（6）：31．

［13］孙杰．大概念：结构化教学的素养进阶架构［J］．思想政治课教学，2019（8）：15．

［14］李永勤．大概念下的“四化”教学实践［J］．思想政治课教学，2020（7）：40-42．

［15］杨靖华，潘旭照．大概念教学在学科核心素養形成中的应用［J］．中学政治教学参考，2021（45）：35．

［16］叶志娟．基于单元大概念的议题式复习教学［J］．思想政治课教学，2022（2）：75．

［17］华厦，孟祥萍．从积累“知识点”到生成“大概念”：高中思想政治课教学范式的转变［J］．上海教育科研，2022（5）：64．

［18］李寒梅，曹玫．基于大概念的单元教学设计［J］．思想政治课教学，2021（5）：37．

［19］同［4］．

［20］同［9］68．