教师在儿童游戏中的角色错位与回归

王兰 石玉昌

【摘 要】在儿童游戏中，教师担任着观察者、引导者、支持者等多种角色。但在实践中，容易出现教师角色错位的现象，主要表现为喧宾夺主、放任自流、盲目指导、不由自主等。这导致儿童在游戏中不能得到及时有效的指导，从而使游戏水平停滞不前。为进一步提升儿童的游戏水平，教师应回归其在儿童游戏中的角色，即做追随儿童的观察者、做游戏环境的创设者、做游戏过程的引导者、做游戏进程的支持者等。

【关键词】儿童游戏 教师 角色

【中图分类号】G61    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）12-90-04

“游戏伴随着童年的生活，并赋予童年以神秘和光彩”，“游戏属于童年是因为它与童年的生长有关，儿童的发展在游戏中实现”［1］。教师在儿童游戏中担任着观察者、引导者、支持者等重要角色。但是在实践中，教师角色容易出现错位现象，主要表现为：教师由观察者变为观望者，仅仅作为旁观者观望儿童的游戏；由引导者变为主导者，主导儿童的游戏本身；由支持者变为干扰者，盲目指导着儿童的游戏。这些游戏中的角色错位现象导致有的儿童在游戏中未能得到及时有效的指导，以致游戏水平停滞不前，这与教育目标相距甚远，值得教育者深思。

一、教师在儿童游戏中角色错位的四种类型

（一）喧宾夺主型

这一类型的教师在指导儿童游戏时未体现儿童的主体地位。儿童是游戏的主人，拥有游戏的权利。“是儿童在游戏，而不是成人在游戏儿童，因此教师的指导应当迎合儿童的需要”［2］，遵循儿童的意愿。“教师的指导行为受教师观念、教师能力、班级师幼比以及区域中幼儿人数等因素的影响。”［3］因此在儿童游戏中，教师只是引导者和支持者，而非游戏的主人。但在实践中，容易出现喧宾夺主的现象，主要表现为教师控制整个游戏过程，儿童处于被动的地位，并笼罩在教师对游戏的高度控制中。“游戏往往伴随着大笑、微笑和自我感觉非常良好的‘愉悦，因此游戏总是被人们看作是一种‘快乐的活动。”［4］这些情绪体验的主体是儿童，因此儿童才是游戏的主人。

喧宾夺主型的教师掌控着儿童游戏的一切。从游戏内容的选择到游戏材料的运用，甚至是幼儿同伴的选择，教师都在过度干预着。他们把游戏活动的目标时刻放在心中，并硬性强求目标的实现，结果导致部分儿童在游戏中失去了兴致。究其原因，是部分教师容易把游戏当成“上课”，他们在活动前精心准备、设计游戏目标、做好游戏安排等，但却忽略了儿童在游戏中的自主性。一些教师将游戏与集体教学活动割裂开来，以致教师更关注教学活动的组织，而忽略了游戏，尤其是幼儿自发性的游戏。这就导致教师在组织游戏活动时容易对儿童进行过多的干涉。在这种情形下儿童的主觀能动性未得到充分发挥，儿童在游戏中也丧失了主动权和话语权，在游戏中只有教育性而缺乏趣味性。好玩、有趣等是儿童游戏的基本特征，如果为了追求教育性而忽略了游戏的趣味性，那游戏对于儿童来说就缺乏存在的价值。

（二）放任自流型

这类教师在组织儿童游戏时能严格地管住自己的语言与行为，不随意介入，但却走向了另一个极端——放任自流。对儿童的游戏行为放任不顾，对游戏中出现的问题听之任之，对儿童的游戏行为不知道该怎样去观察与指导，对儿童游戏水平的提升无计可施。杜威曾说过，教育中的指导是“把被指引的人的主动趋势引导到某一连续的道路”［5］。教师的引导在游戏中显得尤为重要。但在实际的儿童游戏中，不乏“无为而治”的教师。他们由于担心在游戏中过度的指导会影响游戏，因此便索性放手不管，任由儿童在游戏中自由发挥。值得一提的是，游戏不仅要注重趣味性和自主性，而且要兼具教育性。儿童的游戏不仅是玩了，开心了就行，同时还要考虑游戏给儿童带来的价值，因此儿童游戏过程中教师的指导显得尤为重要。

当前，自主游戏的教育理念已被很多幼儿园所接受。教师也逐渐意识到应放手让儿童自主游戏，但是怎样自主、自主到什么程度，一些教师把握不准。此外，幼儿园的工作千头万绪，教师每天要面对的是精力充沛的儿童。加上还有环境创设、文案设计、家长沟通、班级管理等工作，繁重的工作任务消耗教师大量的时间和精力。而在儿童游戏时，教师难以保证有充足的时间和精力去仔细观察和指导。

（三）盲目指导型

盲目指导型的教师未能正确把握介入游戏的适当时机、合理方式等。盲目的指导并不能形成有利的师幼互动，对儿童来说反而是一种干扰。例如在美工区活动中，教师看到儿童正在绘画时，会凑过去询问：“你在画什么？为什么要涂这个颜色？”而此时的儿童正沉浸在美术创作的乐趣中，教师一打断，他需要费尽心思地思考问题并作出回答，这对于儿童来说绝非易事。除此之外，部分教师在发现游戏中出现的一点小问题时，盲目叫停游戏。这不仅破坏儿童在游戏中的兴致，而且难以提升儿童的游戏水平。

游戏是儿童的基本活动，教师在儿童游戏中具有指导作用。这就决定了教师在儿童游戏中的指导地位，但绝不是盲目指导。教师在儿童游戏中观察指导时，需要明确自己的观察指导行为是互动还是干扰。在介入游戏时，应注意尽量以游戏者的身份介入，用儿童游戏的口吻与儿童对话。

（四）不由自主型

“教师认为游戏即是学习，幼儿则将游戏与学习相互分离”［6］，这类教师控制不住自己的介入行为，管不住嘴，总以为幼儿在游戏中时时刻刻需要教育与指导，因而不由自主地对游戏进行干涉。不由自主型教师对儿童游戏的介入主要表现为以下两点。

首先，以成人视角介入游戏，注重权威者身份。这类教师在组织儿童游戏时，更多的是以一种权威者的身份出现，以成人视角看待和对待儿童游戏。他们在指导儿童游戏时，常常认为儿童年龄小，需要成人的帮助，因此总会不由自主地在游戏中向儿童伸出援手。殊不知，儿童对游戏的探索需要时间和空间，教师要做的就是在一旁观察，并在恰当的时机给予引导，而不是时时刻刻都要帮助和干扰儿童的游戏。此外，习惯性地以成人视角介入儿童游戏的教师不了解儿童游戏的年龄特点，也不清楚不同年龄段的儿童在游戏中的需求是什么，因此，在游戏中没有给予儿童足够的探索机会，而是着急地介入游戏。

其次，过分注重游戏的教育结果，而忽略游戏的过程。教师为了达到教育目的，往往较关注儿童在游戏中的表现，而太重视游戏目标达成，导致他们总是不由自主地介入儿童游戏，以期达成预设的游戏目的。“享乐性是游戏的重要品性”，“但是游戏一旦进入教育领域，就具有了教育性的品性”［7］。因此，游戏的享乐性和教育性是统一的。教师在组织儿童游戏时，既要关注教育性，又要兼顾游戏本身的趣味性。游戏的过程和结果同等重要，教师适当放手，给足儿童自主探索的时间和空间也许会收到更好的效果。

二、教师在儿童游戏中的角色回归策略

教师在儿童游戏中的角色回归，就应成为追随儿童的观察者、游戏环境的创设者、游戏过程的引导者以及游戏进程的支持者等。

（一）“客随主便”，做追随儿童的观察者

在儿童游戏中，教师应做追随儿童的观察者。一方面，教师既要随时观察儿童的游戏动向，时刻追随儿童，进行详细的观察与记录。另一方面，教师更要在恰当的时机对儿童的游戏进行引导。要做到以上两点，就需要将教师主导与幼儿主体相结合，并在游戏中充分体现儿童的主体地位，做到“客随主便”，同时教师要当好游戏的引导者而非控制者。

在观察目的方面，观察的目的是更好地了解和引导儿童的游戏。因此，教师在儿童游戏的过程中做一个合格的观察者至关重要。教师的观察可以是随机性的，在游戏中察觉儿童的各种行为。例如儿童的情绪、语言、行为等，这些观察作为指导儿童游戏的前提，为教师提供了很好的指导依据。此外，教师的观察也可以是有计划性的，在观察之前做好计划，有计划地对儿童的游戏行为进行观察并记录。在观察态度方面，教师应以一种积极的心态观察儿童的游戏，在观察过程中学会赏识儿童的行为，并尊重儿童的游戏意愿，不轻易介入儿童的游戏，给予儿童足够的探索时间和空间。在观察要领方面，教师在观察儿童游戏时，应注意观察方式、观察内容、观察时间、观察地点等。只有把握了观察的要领，才能做到更高效的观察，以便进行下一步的指导。

（二）因势利导，做游戏环境的创设者

高质量的观察与指导往往离不开游戏的准备，而游戏环境的创设是准备中的重要环节。因此，教师在组织儿童游戏时做到因势利导，做好游戏环境的创设非常重要。

在材料投放方面，要考虑安全性、层次性、探究性等。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。”因此，幼儿园玩具材料的安全性对儿童来说极其重要。这就要求教师在准备游戏材料时，要提前排查好玩具材料的安全性，展示安全提示标志，并做好玩具安全教育等。此外，针对不同能力水平的儿童，应投放不同层次的玩具材料。例如分别投放高结构材料和低结构材料等，体现出层次性，以便不同能力水平的儿童能根据自己的需求选择不同的玩具材料进行游戏。而在探究性方面，应投放有探究意义的材料，让儿童在与材料互动的过程中学会发现问题，进而尝试解决问题。例如科学区中投放各种各样的实验材料，引导儿童利用各种实验材料尝试自主探索科学实验。

在环境布置方面，幼儿园游戏环境的布置主要是室内环境和户外环境两个部分。在室内环境中，应充分体现儿童的参与性，组织儿童共同探讨各区域的规则，并引导儿童用自己能理解的方式记录下来，然后展示在室内环境中。此外，室内环境中还可以展示儿童的游戏过程或儿童作品等。在户外环境中，多为儿童创设原生态的环境，让他们在大自然中进行探索游戏。“游戏性的区域环境应当能够赋予幼儿成功感，可以唤起幼儿对其行为结果或成效的满意和自信，从而增强幼儿在活动中的自我效能感和自信心。”［8］在人与自然的互动过程中，人们为了能与自然和谐相处，在生产生活的过程中积累了许多寶贵的经验，形成了人们生活的智慧，这些经验有着丰富的科学道理，并贴近人们的生活。而在幼儿园的户外游戏实践中，一些看似“高大上”的环境创设，实则离儿童的生活经验太遥远。因此，幼儿园户外游戏环境应结合儿童生活经验进行创设，使儿童建立与大自然的联系。例如保留天然草坪和泥巴地、种植各种植物等。结合儿童的生存环境，创设相应的户外游戏环境。

（三）有的放矢，做游戏过程的引导者

游戏是儿童的主要活动方式，儿童在游戏中能够积极地与周围的环境互动。但儿童游戏中“所具有的发展价值和教育价值的充分发挥都离不开成人的支持与引导”［9］。根据幼儿的经验和兴趣，在游戏过程中给予适当指导。这就意味着教师在儿童游戏中的角色应为引导者，在适宜的时机对儿童的游戏进行引导。教师的引导应重视儿童的最近发展区，在儿童的原有水平上进行拔高，以促进儿童达到更高的水平。另外，教师应为儿童搭建一个支架，即实施支架教学。“所谓支架教学，是指教师在与幼儿相互作用的过程中，应该使自己以给儿童搭架的身份出现，帮助儿童完成他们自己的学习计划”［10］，这就要求教师在认真观察儿童行为的基础上，准确地分析儿童的游戏水平，判断儿童在游戏中的需求，并适时给予恰当的指导。教师在面对儿童游戏过程中出现的问题时，不用急于给出答案，而是应该引导儿童尝试解决问题。

（四）不露声色，做游戏进程的支持者

教师是儿童游戏的支持者，在游戏中应做到不露声色地支持儿童，时刻追随在儿童身后，为儿童提供多方面的支持。

首先，以儿童视角来审视儿童的游戏。要做到支持儿童的游戏，首先就应该尊重儿童，用儿童视角来审视儿童的游戏，并在游戏中与儿童保持平等的关系，而不是用成人的眼光看待儿童的游戏。对儿童的尊重体现在尊重儿童的心理特点，从而理解儿童在游戏中的种种行为，以一种儿童的视角看待儿童在游戏中的行为。此外，了解儿童的年龄特征，知道小、中、大班不同年龄阶段的儿童在游戏中的表现是不一样的，对不同年龄段的儿童提供不同的游戏材料，采取不同的指导方式并共同制订有针对性的游戏规则等。

其次，要做到以多种方式介入儿童的游戏。教师的支持不仅体现在尊重儿童上，而且体现在对游戏的介入时机与方式上。在介入时机方面，教师应在儿童游戏发生危险时、遇到困难时、与同伴发生争执时、出现负面效应时、缺少玩具时等优先介入儿童的游戏，并提供必要的支持。在介入方式方面，教师应采用多种不同的方式介入儿童的游戏，例如平行游戏、共同游戏等。［11］所谓平行游戏，就是教师在儿童旁边，玩儿童正在玩的玩具，为儿童提供范例。共同游戏则是教师与参与者的身份加入儿童的游戏，配合儿童游戏，并适时给出游戏建议。

最后，给予儿童多方面的支持。在对儿童游戏指导支持方面，教师应采用多种不同的方式支持儿童的游戏。其一体现在游戏材料上，充足的材料是儿童进行游戏的基础，教师在玩具材料上的支持可为儿童提供很好的游戏机会，当儿童与同伴争抢玩具时、玩具探索不出更多玩法时、需要更多不同的玩具材料时，教师都可以及时介入，并为儿童提供材料方面的支持。其二可以为儿童提供行为支持，即在儿童发生危险时或与同伴争抢玩具材料时，教师可以在行为上及时支持儿童。其三在语言上时刻提醒儿童注意游戏规则、安全提示，启发儿童在游戏中发现问题、解决问题等。

【参考文献】

［1］华爱华．幼儿游戏理论［M］．3版．上海：上海教育出版社，2015：97．

［2］同［1］230.

［3］赵莹莹．5-6岁年龄班幼儿区域游戏中教师指导行为研究［D］．南京：南京师范大学，2019：摘要Ⅰ．

［4］刘焱．儿童游戏通论［M］．福州：福建人民出版社，2015：179．

［5］杜威．道德教育原理［M］．王承绪，等译．杭州：浙江教育初版社，2003：45．

［6］王洁．从教师视角与幼儿视角透视大班幼儿户外自主游戏：以上海市HS幼儿园某大班为例［D］．上海：华东师范大学，2017：摘要Ⅰ．

［7］同［4］424.

［8］丁海东．幼儿园区域环境的游戏性缺失与回归［J］．学前教育研究，2019（12）：77．

［9］薛婷婷．幼儿园大班建构区活动中的教师介入指导研究： 基于高瞻课程的视角［D］．长沙：湖南师范大学，2018：摘要Ⅰ．

［10］刘晓东，卢乐珍．学前教育学［M］．南京：江苏凤凰教育出版社，2011：123．

［11］同［1］228.