克服孤独症儿童畏难情绪的干预策略与教学实践

张居上 陈猛 汪英 张友军

【摘 要】在日常干预训练过程中，孤独症儿童的畏难情绪是最困扰个训教师的教学问题之一。基于个案，将抽象的心智化概念“畏难情绪”转换成具象的行为学功能“逃避任务”，判断逃避任务的内在原因，提出“采取高几率要求顺序策略；转换视角，引导孩子增强内驱力；做好行为发生前和发生时的管控；区别性强化与忽略相结合，帮助孩子建立自信心”等多项干预策略，以期获得良好的干预训练效果。

【关键词】孤独症儿童 畏难情绪 干预训练

【中图分类号】G444    【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）12-87-04

畏难情绪指的是遇到困难或挑战便产生逃避或拖延的心理态度和行为表现。畏难情绪会严重阻碍教学的顺利进行，是困扰个训教师的教学问题之一。本文基于个案研究，探讨如何破除孤独症儿童的畏难情绪困境，使个训教师有效引导孩子进行康复训练。

一、问题提出

在进行教学督导前，个训教师（陈老师）向督导（张老师）反映，近期，孩子一一（化名）在课业学习方面存在明显的畏难情绪，不是很愿意写笔画捺，也不太愿意进行数学运算。陈老师介绍说：“一一以前是一个不怎么在意输赢和对错的孩子，但是现在出现了只能赢不能输、只能对不能错的心态，一旦失败就会表现得非常沮丧，有时候甚至会不回应老师发出的自己还未完全掌握的训练项目的指令。”陈老师认为畏难情绪已经严重影响了一一实际能力的展現。

一一的基本情况如下：女生，年龄为五周岁零七个月，大概两年前被诊断为孤独症谱系障碍，经过25个月的干预，目前各项能力发展均衡，最近一次语言行为里程碑评估及安置计划（Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program，VB-MAPP）［1］评估分数在160分左右。

二、原因分析

针对一一在课业学习上存在畏难情绪的问题，督导张老师从功能分析的角度出发，推测可能的行为功能，将抽象的心智化概念“畏难情绪”转换成具象的行为学功能“逃避任务”，经过与陈老师讨论，判断一一逃避任务的原因可能有以下三点：第一，辅助不及时或不完全，孩子无法出现期待行为，个训教师也找不到合适的强化时机；第二，动机不足，行为发生全靠后效维持，但是由于薯片、小汽车、彩虹糖等常见、方便的一级强化物被过度使用，孩子对外部强化物的敏感度逐渐降低，强化物的强化效力随之下降，无法支撑行为持续发生；第三，孩子的认知理解能力不够，不明白教师是在惩罚错误行为还是在惩罚指令响应。

三、干预策略与教学过程

针对上述三个原因，督导与个训教师探讨后，提出四项干预策略，并在教学过程中相应实施。

（一）采取高几率要求顺序策略，减少不服从非精熟项目要求的增强价值

个训教师向督导展示孩子的语文习字册，表示她已经可以熟练地写出“一”字。督导抓住这个点进行切入，从个训教师手中接过习字册并展开对话。

“听陈老师说，一一的字写得可好了！让张老师来看看！”用语言吸引孩子的注意力，带领孩子共同将目光投向习字册。督导打开习字册后说道：“嗯！写得真不错，一一写的这是什么字啊？”督导手指“一”字向孩子提问。孩子答道：“这是一。”完成一个逐字读回合。

督导说道：“对了，这是‘一字！也是一一的名字对吗？”孩子点点头答道：“是的。”完成一个对话回合。

督导继续发问：“真棒！那一一可以再写一个这么好看的‘一字给张老师看看吗？”孩子愉快答应：“当然可以！”随后拿笔写下“一”字。完成一个听者反应回合。

之后督导迅速把习字册翻到写有笔画捺的那一页，继续发问：“一一会写捺（笔画）吗？”孩子点头说：“我会呀。”完成一个对话回合。

督导说：“这么厉害啊，可以写给张老师看看吗？”孩子欣然答应，提笔写笔画捺。完成一个听者反应回合。

以上五组看似随意的对话，本质上是五个完整的教学回合（第一回合：逐字读“一”；第二回合：关于“一”的交互式语言；第三回合：听者反应写“一”；第四回合：关于笔画捺的交互式语言；第五回合：听者反应写笔画捺），前四个回合围绕孩子相对熟悉、能够快速应答的内容展开，第五个回合则选择了最近反复训练但进展较缓慢的教学项目，孩子完成起来有一定困难。

督导选择从孩子的精熟项目出发，让孩子先以较高的兴致快速地展现四个精熟行为。当孩子顺利完成四个精熟指令后，督导随即提出目标指令“写笔画捺”。“写笔画捺”虽然是孩子的非精熟项目，但是根据行为动力学，行为惯性可以抵消一部分逃避功能，提升孩子对指令的配合度，从而有效降低孩子不响应教师指令情况的发生率。

（二）转换视角，引导孩子增强内驱力

当孩子跟随第五组对话中督导的指令写出笔画捺时，督导在旁边适时进行表扬：“哇，一一写得好棒啊！”并接过孩子放下的笔说道：“张老师也来写一个，看看有没有一一写得好。”孩子仔细观察督导行为，说道：“嗯。”

督导随即“认真且努力”地写下一个歪歪扭扭的笔画捺，叹了口气很无奈地对孩子说道：“哎，张老师总是写不好，没有一一写的捺好看。”孩子注意到督导“低落”的情绪，关切地看向督导，试图对督导说些什么或为督导做些什么。

督导根据孩子呈现的反应，立即提出要求：“一一可以教教张老师吗？”并用口型辅助孩子说“可以”，同时肢体辅助孩子握住督导的手一起写下第二个很顺畅的笔画捺。

第二个笔画捺一写完，督导便立即指着笔画捺肯定孩子：“哇，在一一的帮助下，张老师写得好看多了！”孩子也非常开心，说道：“是写得很好看！”

孩子话音刚落，督导便用期待的眼神望着孩子继续要求：“一一可以再给张老师示范一次吗？”孩子听后主动接过笔来并说道：“当然可以了！”随后在习字册上写下了第三个笔画捺。

督导对孩子竖起大拇指，继续给予表扬鼓励：“一一好厉害啊，这个捺也写得好好看啊。”

在这样持续高频的鼓励下，孩子很快独立写完了一行笔画捺（总共五个），并主动把写好的习字册递到督导面前，督导也进行了回应和赞美。

在长期的教学活动中，面对不断输出的教师，作为技能接收者的孩子很容易成为教学关系中的下位者，孩子表现得相对没有那么积极，在被要求进行非精熟项目时，往往自信心不足，缺乏尝试动力。倘若尝试多次依旧无法达成目标行为，训练中的畏难情绪问题便会更严重。

因此，缓解孩子心理压力、克服畏难情绪最直接的方式便是转变上下位关系，将孩子打造成目标行为完成度更高的一方。督导特意在写笔画捺的过程中表现得不如孩子，成功扭转了孩子的下位者心态。同时利用上位者更愿意进行能力展示的心理，让孩子帮助督导完成目标行为。

在帮助督导完成目标行为的过程中，孩子的表现欲和自豪感得到极大满足，内驱力也得到了极大的提升。

（三）做好行为发生前和发生时的管控，降低非期待行为发生率

听到督导的赞美，孩子兴奋地说道：“我还可以写呢！”随即从督导手里拿过习字册，认真且快速地完成了第二行笔画捺的书写。孩子一边写，督导一边夸：“哇，一一好棒啊！又写了这么多捺，我们来看看一一写了几个捺。”随后立即伸出手指指向孩子刚刚写好的笔画处，一个一个地虚点，孩子也跟着伸出手指点数道：“一，二，三，四，五，有五个。”

督導继续问道：“一一之前写了几个捺呢？”并伸手指向之前书写的一行笔画捺，孩子很快给出回应：“也是五个！”

督导继续引导孩子：“那一一一共写了几个捺呀？五加五等于？”孩子掰起手指：“五加五等于……等于……十，我写了十个！”在督导的引导下，孩子共完成两次点数以及一次加法运算。

从行为学角度而言，失败就是非期待行为的产生。既然失败是孩子的嫌恶刺激，那遏制非期待行为的产生就可以有效缓解孩子的畏难情绪。因此，个训教师需要确保在指令发出时获取孩子足够多的注意力，避免在孩子还未进入上课状态或还未听清指令的情况下进行非精熟项目的训练。

在上述教学过程中，督导持续引导孩子关注习字册上的教学主体“捺”，并确保孩子对教学主体保有较高的注意力后，在不变换教学主体的同时，巧妙地引导孩子从当前的教学项目“写捺”自然过渡到另一个教学项目“加法运算”。

值得注意的是，辅助是塑造新行为时重要的教学手段，及时辅助可以有效降低空指令和错误反应发生的概率。在进行非精熟项目“加法运算”时，督导在提问后立即用点数的方式辅助孩子，引导孩子成功完成教学目标。在确保辅助及时的同时，个训教师还需要做好辅助消退，将辅助等级精细化，循序渐进地帮助孩子塑造行为。

（四）区别性强化与忽略相结合，帮助孩子建立自信心，同时防止过度惩罚影响指令响应比率

督导向孩子提出要求：“一一再写五个捺（笔画）好吗？”孩子点点头，但是在写到第三行第一个笔画捺时，孩子写出了一个跟前五个笔画捺不一样的“竖折”。

个训陈老师拿着橡皮就要说道：“擦掉，写……”督导立即对着陈老师摆摆手，示意陈老师不要说出“错”这个字。随即对着孩子说：“一一可以再写一个笔画捺给张老师看看吗？”孩子说道：“可以！”于是马上拿笔在第三行第二个格子里写下一个正确的笔画捺。

“哇，真棒！再写一个好吗？”督导鼓励孩子。“好呀！”孩子又写下一个正确的笔画捺。在保证孩子内驱力的同时，增强了行为的延续性。

“又写对了，那把剩下的两个格子写满吧！”督导发出指令。“写好了！”孩子跟随指令，写好剩下两个笔画捺。

在普遍认知里，行为发生之后立即呈现偏好（强化）刺激会使得行为的未来发生频率升高，行为发生之后立即呈现嫌恶刺激会导致行为的未来发生频率降低。因此，在孩子发生期待行为后应立即给予强化，增强孩子自信心以提高期待行为的未来发生率。当孩子表现出把“捺”写成“竖折”这样不符合个训教师期待的反应时，强化“竖折”肯定是不可取的，那是否就应该在非期待行为发生后给予嫌恶刺激呢？答案是否定的。嫌恶刺激多次反复出现在非期待行为之后，非期待行为被惩罚，未来发生频率的确会变低，但这里存在着一个不易被察觉的问题：非期待行为“写竖折”的确是因惩罚降低了，可期待的行为“写捺”并没有被增强。

因此，个训教师需要纠正认识误区：在训练时并不是所有非期待行为都适合被高频惩罚，一味地惩罚非期待行为并不能提高期待行为的发生率。由于孤独症孩子的行为相对刻板，大概率会出现孩子虽然可以在教师的辅助下完成指令，但是一到试探环节就反复出错的情况。加之大多数孤独症孩子的认知水平相对较低，很难区分出教师究竟是惩罚哪个具体行为。他们意识不到教师是在惩罚非期待反应，反而会错误地认为教师是在惩罚自己对于指令的响应，以致在反复的纠错训练中，畏难情绪越发严重，对于指令的响应程度也会大幅降低。

因此，在孩子出现非期待反应时，不要一味想着纠正错误而使失败被过度强调。个训教师可以尝试适当忽略非期待反应，就如上述教学过程中督导示意个训陈老师不把“错”这个带有嫌恶特性的字眼说出口一样。在适当忽略非期待反应的同时，还需要结合区别强化，对期待行为进行高频大量的增强，从而达到帮助孩子建立自信心的效果。

四、成效与反思

（一）成效分析

一一在干预初期有较为明显的畏难情绪，对个训教师布置的学习任务有所逃避。在后续的干预过程中，督导利用教学策略“高几率要求顺序”，引导孩子完成五个完整的教学回合，并成功引出目标指令“写捺”。孩子全程保持高配合度，没有因为是非精熟项目而逃避。

督导通过教学策略“转换视角”，激发孩子内驱力，引导孩子从原本“被动完成任务”的状态转变为“主动帮助教师”的状态，自发地参与学习并完成目标指令。

督导利用教学策略“行为管控”和“忽略与强化相结合”，在几个回合内加强行为管控，及时辅助孩子完成目标行为，并给予强化。当出现非目标行为时适当忽略，弱化因惩罚非目标行为而产生的负面影响，保证目标行为得以延续。

四条干预策略充分与实操结合，助力孩子完成阶段目标，达成学习成效。同时帮助孩子增强内驱力，树立自信心，降低畏难情绪产生的可能性。

（二）策略反思

1．个训教师控制自身的不良情绪

不良情绪是一个抽象概念，它可以被具象为嘴角下垂、眉头皱起、眼睛瞪圆、语气急躁甚至是摔打物品等各种行为表现。在孩子的成长过程中，重要他人的此类行为总会在不经意间与各种非制约或制约的嫌恶刺激一起出现，给孩子的生理和心理造成压力或伤害。长此以往，本来对于孩子而言曾经是中性的一些行为，就慢慢因为配对原理而演变成了会给他们造成严重负面影响的嫌恶刺激，所以即使孤独症儿童不一定理解情绪的定义和对错的概念，他们也完全可以通过长久以往的配对过程感知情绪背后所蕴含的好恶。个训教师需要端正教学心态，管控不良情绪，降低自己对孩子可能造成的负面影响。

2．强化孩子的情绪控制行为

在孩子陷入情绪困境时，个训教师需要明确情绪是无形的、行为是有形的。作为教师，需要强化的是孩子控制情绪的行为，只要孩子做到了控制情绪，教师就要立即给予孩子强化，同时告诉孩子强化和表扬的点在于他们控制住了自己的情绪。

教师可以尝试以下三种操作：第一，告诉孩子大人们也有很多不擅长的事，也同样会经历失败，引导孩子正确看待，帮助孩子保持坦然心态，建立失败犯错是共性问题的认知。第二，明确地告诉孩子失败并不可耻，能够在面对失败时控制好情绪就是勇敢的表现，也可以得到奖励。第三，带领孩子从第三人的视角感知输赢对错，让孩子的重要他人再现失败和进行情绪管控的过程，通过强化重要他人情绪管控的行为，让孩子明白即使输了也不可怕，并不意味着自己就是不好的。

3．充分利用孩子的内驱力

对于一些直接指令暂时无法完成的训练目标，需要分情况设置课程方案。

可以考虑采取迂回教学，通过上下位关系的转变，缓解孩子的压抑心理，提升孩子的行为驱动力。在满足孩子表現欲和自豪感的同时，适当地进行模仿或听者反应的教学，引导孩子主动参与到教学中。

对于综合能力较弱的孩子，训练的重点应该在于生活自理而不是认知。例如针对擤鼻子的教学，主要精力应该放在如何“擤鼻涕”而不是学会“指鼻子”。也许会有教师产生疑问：如果不知道鼻子在哪里的话，擤鼻涕看起来是一个不可能完成的目标。其实这种情况的确是存在的，就像在做VB-MAPP评估的时候常常出现的能力跳格现象。所以，并不一定要学会“指鼻子”才能学会“擤鼻涕”。个训教师完全可以利用孩子的模仿能力去进行“擤鼻涕”教学，还可以结合实景实情，在孩子鼻子不舒服、鼻涕马上要流下来的时候进行教学。

针对孤独症儿童康复训练中的情绪困境，应结合个体的行为表现，深入剖析背后的行为功能，推测可能的内在原因，提出个性化干预策略，对比策略实施前后的训练效果，以减轻并最终消除孤独症儿童康复训练中存在的情绪问题。

【参考文献】

［1］PADILLA K L，AKERS J S．Content Validity Evidence for the Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program［J］．Journal of Autism and Denelopmental Disorders，2021（51）：4056．