指向真实学力的能动学习范型构建

摘要：能动学习深度契合核心素养目标，是培育学生真实学力的方法论。实现能动学习的课堂教学，要把握五个关键环节：在结构与关联中直面“认知对象”，在探索与体验中在凸显“学科实践”，在互动与外化中着力“思维外显”，在本质与变式中突出“核心内容”，在评价与运用中促进“概念转变”。

关键词：真实学力；能动学习；范型

中图分类号：G622 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）17-0091-06

2022年4月21日，2022年版义务教育课程方案和课程标准正式颁布。课程改革，改到深处就是课堂。落实课程改革的育人目标，必须建立与其价值理念相呼应、内容结构相契合的新型教学。近年来，江苏省苏州工业园区星湾学校一直致力高质量课堂建设，以江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题“指向真实学力的能动学习范型构建研究”为依托，积极探索基于情境、问题导向的探究式、体验式、参与式等课堂教学方式。本文在廓清真实学力与能动学习内涵的基础上，立足基础教育学校课堂教学现实，尝试对能动学习的课堂教学进行构型，以期为当前素养导向的课堂转型提供参考和路径。

一、问题透视：基础教育学力问题与教学现状

（一）学生“学力低落”和“学力偏差”现象

主要表现在：第一，学力水准失衡。最新公布的一项调查结果显示，我国在校中小学生学习能力发展失衡的发生率为15.6％，其中，有8.75％的学生存在比较严重的学习能力发展失衡现象。第二，学力落差加剧。PISA测试结果显示，参与测试的学生之间学力落差在持续扩大的状态之中，区域之间的学力落差与学生个体之间的学力落差越来越引起各界的关注。第三，学力结构偏差。学校教学过于偏重“应试能力”而忽视了“创造精神和实践能力”的培养，导致有些学生尽管在知识再生型问题方面获得了高分，但“思考力、应用力、表达力”却出现了低下的现象。

（二）学习动力不足、被动学习状况

学生若为应试而机械学习、记忆、训练，导致会做题而不会解决真实问题；学生所学的内容与未来职业生活的关联性不强，学习的是一些脱离情境的、碎片化的、割裂的事实、概念和割裂的技能，难以迁移应用，形成真正的能力；此外，课程内容扩充加重了学生的学业负担，长期被动的学习消解了学生的学习热情，导致其学习动力不足，甚至出现“讨厌学科”“逃避学习”的情况。

（三）核心素养下课堂教学需要转型

课程改革一直倡导学习方式变革，但就整体而言，讲授中心的课堂还没有从根本上得到实质性的改变。正如田慧生所言：“课堂教学改革的重点和核心在哪里？答案是教与学关系的根本性调整。从总体上来说，目前课堂教学还没有普遍地实现根本性的转变，我们所期待的那种新型的课堂还没有普遍地建立起来。”[1]课堂的变革仅仅通过依靠教方法改良或教学环节的一些调整，是无济于事的，它需要有完整的课堂教学的哲学与愿景。没有了活动的支撑、经驗的改造、意义的发现，就谈不上真正的教学。课堂变革为每一位教师提出来课题，即怎么从聚焦“教师的教”的课堂，转型为聚焦“学生的学”的课堂。

二、概念界定：真实学力与能动学习的内涵解析

（一）真实学力

在对日本学力框架研究和批判“应试学力”基础上，钟启泉提出了“真实学力”的概念。他认为，当前教育改革所倡导“三维目标”，换成直截了当的说法，就是旨在培育“真实性学力”。真实学力涵盖如下三要素：一是基本知识技能的习得；二是旨在解决问题的思考力、判断力、表达力的能力培育；三是主动学习的态度，即所谓的“内在学习动机”的培育[2]。纽曼（F.M.Newmann）等人则进一步指出，所谓的“真实性”是指：（1）不是既有知识的“再现”，而是新的知识的生产；（2）不是知识的“记忆”，而是基于先行知识的“学术探究”；（3）不是学校中封闭的知识成果，而是具有“超越学校价值”的知识成果。[3]综合上述理解，我们认为，真实学力是指依据学习者的学习基础与现实需求，基于知识特性与认知特点，借助现实的知识情境和多样化的活动，从而获得实现个体充分发展的能力与效果。真实学力不同于虚假的应试的能力，其最大特质在于“真实性”，即能在具体的情境中主动调用相关的知识、技能创造性解决问题。

（二）能动学习

能动学习（active learning）亦称主动学习或积极学习，最初是20世纪北美大学教育中倡导摆脱教师传统讲解的一种学习论，后逐步成为全球的一种教育改革思潮。芬克（L. D. Fink）认为，“能动学习”有别于边听讲边解读教材的“被动学习”。“能动学习”是“把学生卷入活动以及关于活动的思考”[4]。邦维尔（C. Bonwell）进一步归纳了“能动学习”的一般特征：（1）学生从事超越了“听讲”的积极学习活动；（2）着重于学生技能的培育胜于信息的传递；（3）学生展开高阶思维（分析、综合、评价）；（4）学生积极参与活动（诸如阅读、讨论、写作）；（5）学生关注自身的态度与价值观的探究；（6）伴随认知过程的外化。[5]可见，能动学习是一种区别于“被动学习”，以学生认真听讲、主动思考、积极参与教学活动、利用所学知识解决实际问题为基本特征，以加深对学习的理解、提高学习效果、增加学习兴趣为导向的学习方式。能动学习以学生高度参与、深度理解为基本特征，要求学生能主动参与教学活动，自主建构知识，获得解决实际问题的能力。

（三）真实学力与能动学习

真实学力呼唤以能动学习为标识的课堂转型。真实学力不是碎片化知识的堆积，而是指向问题解决所必需的，以思考力、判断力、表达力为中心的学力。真实学力区别于应试学力的最大特质就在于真实性。真实性正从根本上改变着教育的形态。杰根（K. J. Gergen）曾指出，当前学校教育的症结恰在于“不真实性”，因此，他认为面向真实世界的学习才是一种“负责任的学习实践”[6]。能动学习深度契合核心素养目标，是培育学生“真实学力”的方法论。人的学习是在具体的境脉与情境之中产生的，只有学习者作为当事者“参与”知识得以现实地起作用的真实的社会实践之中时，“学习”才得以实现。能动学习不是单纯记忆知识的学习，而是指学习者能够活跃地应对种种课题，并富有实感支撑的学习。能动学习本质上是学习哲学或学习价值观的变革，是一种触及学生心灵、激发学生潜能的学习方式。

三、实践探索：能动学习范型构建与教学实践

能动学习是对当下学生被动学习、机械学习和浅层学习的反动，也是对“人是如何学习的”等一系列本质问题的深层次追问，更是对课堂中学生学习的一般路径的现实探讨。因此，能动学习范型建构不仅是一次理论建构，也是一种实践归纳。它植根于教师生动课堂实践的土壤，是对师生课堂真实的教与学状态的升华与提炼。

（一）能动学习的教学范型

范型是一种范例，合乎某种模式或看待问题的基本角度和框架。“范型”兼具“范式”和“模型”的特征，既有理论层面的概念统领，也有实践层面的操作方案。通过对相关学习理论的研究，特别是戴维·库伯的“体验学习圈”理论、安德烈·焦尔当的“变构模型”理论等，结合各学科教研组对“一节好课”的基本要素与框架的梳理，学校课题组初步构建了“能动学习”的教学范型（如图1），尝试用一种结构化的、清晰的、综合的以及实用的形式，为教师的教学实践提供思维方法与模型支撑，实现课堂教学重心、方式和组织形式的转型，促进学生真实学力的发展。

能动学习范型的主体是一个由经验、活动、对话、建构与反思五个要素构成学习圈。这表明学习是从学生的“经验”出发，通过主体性的“活动”，在“对话”中“建构”概念，在“反思”中深化理解，最终再回到新的“经验”的过程。在这样动态循环、螺旋上升的过程中，能动学习具有五个方面的特质：主动性、协同性、理解性、灵活性和深刻性。教学永远是教和学统一的活动，能动学习虽然强调学生学习的主体性、能动性，但学生的学习不是孤零零、孤立进行的，而是在教师的帮助、引导下进行的。因此，学习圈的内部是促进学生能动学习课堂教学的五个关键环节：结构与关联、探索与体验、互动与外化、本质与变式，评价与运用。教学实施的五个关键环节为学生的能动学习提供内在支持。

（二）能动学习的核心要素

能动学习的关键不在表面的形式，而是意在凸显教学活动的主体是学生，只有落实学生主体地位的教学，才是真正的教学。能动学习真实发生离不开经验、活动、对话、建构、反思这五个核心要素，它们既相互独立，又相互关联，共同体现了能动学习的内涵本质。

1.经验

经验是学习的一个中心概念，学习是经验的生长。杜威在《经验与教育》中指出：“经验唤起好奇心，强化了行动，并且激发了渴望和目标，它们有足够的强度来把一个人从死地带往未来……”[7]因此，能动学习是基于经验、回归经验的学习，经验让学习成为学生自己的事情。

2.活动

学习既是一个内部的，也是一种互动性的过程，这种互动可以用“活动”来表征。活动的定义是目标导向的努力，只有当个体通过努力追逐明确的目标时，这种行为才能被视作活动。能动学习着力摆脱单纯“听讲”“做题”等被动的学习活动，让学生在丰富多样的活动中获得真实的发展。

3.对话

学习是意义与关系的编织。在杜威看来，意义不是赐予的，而是借助沟通不断地生成变化而来的。教学的本质是思维对话，不管采用何种教学方式，对话都是优秀教学的一种本质性的标识。因此，能动学习不仅是学习者个体的探索，也是一個群体对话的过程。

4.建构

学习是意义的建构。能动学习不是浅层的感知，而是要在学习后产生新的概念，并且与既有知识之间形成链环，从而表现出更好的结构，更优的链接，更丰富的意涵。某种意义上讲，建构也可以看作判别学习与非学习的标准。

5.反思

反思是对思维过程的反省，让学习者从单纯的行动解脱出来，通过对学习经验更精细的加工，实现更深一层的思考。同时，反思给学习提供“一个联系自我的机会”，在自我觉察与调适过程中，让学习更加“自觉”，深入。

（三）能动学习的教学实践

能动学习是一种学习方式，也是一种理想的教学形态。能动学习的课堂实施离不开教师对学生学习规律的自觉探索，离不开教师对学科育人价值的深刻理解。实现能动学习的课堂教学，需要把握以下五个关键环节。

1.结构与关联：直面“认知对象”的内容呈现

帕克·帕尔默在《教学勇气》中指出，教学的主体是“认知对象”，即所要教授的内容，包括概念、事实、描述、理论、历史故事和文学作品等。学习激情来自作为教学主体的“认知对象”的秘密，也被称为“伟大的事物”以及“伟大事物的魅力”。当学生直面那个“伟大的事物”以及魅力，他们可以直接从中汲取学习的激情和力量[8]。因此，教学的关键在于如何把“认知对象”直接推到学生的前面，让学生在与“认知对象”关联与互动中展开学习。认知对象不是僵硬停滞的知识，而是活灵活现、有声有色、有着“心灵和灵魂”的生命活体。将“认识对象”置于课堂中央，不断涌现出的“伟大事物的魅力”可以让学生在“惊讶地关注魅力所在”和“深入地思考事物本质”之后提升对伟大事物的认识水平。例如：在小学数学“圆的认识”的教学中，教师创设了一个“寻宝游戏”情境：“宝物就在藏距离小明位置3米的地方，如果小明现在位置用一个点来表示，你能图中找出宝物的位置吗？”学生在画图的过程中，逐步发现原来构成宝物位置的所有点可以组成一个圆。“为什么会是圆呢？圆这个平面图形有什么特点呢？”教师用一种直抵本质的方式将圆的概念直接推到了学生的面前，让学生感受到数学学习的价值与魅力。

2.探索与体验：凸显“学科实践”的活动组织

崔允漷教授认为，所谓学科实践，指的是具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中问题的一套典型做法[9]。学科实践意味着像学科专家一样思考与行动，强调在“做事”过程中获得知识与技能，“获得知识不是通过阅读书本或听关于火或事物性质的说明，而是亲自用火烧一下或亲自尝试东西，这就是做些事情”。也就是说，学习的过程是学生主动参与，积极探究的过程。学科实践的本质是“做事”，是用学科的方式做学科的事。首先，要认识学科内容和学习方式是一个整体，具有内在的一致性。也是就说学科的特质内在决定了学科典型的学习方式。例如，语文学科强调任务驱动的语文活动，历史学科强调“史料实证”的历史学习方式，地理学科强调用“着地”的方式学习地理等。教学中用不合适的方式学习会导致学习的无效，如整天在地图纸上学习地理，用讲解或演示来代替学生的实验操作，用做题的方法来学习语言，等等。其次，要基于学科核心素养表现设计学生的学科活动。要注意围绕学习核心素养表现，基于学生现实的学习基础，让学生在“做事”的过程中，获得知识的感悟和能力的提升。最后，要做好从“知识内容”到“学习任务”的转化。以学生的学习实践活动为主线，注意突出情境的真实性、完整性，任务的挑战性、开放性，整体设计学习活动。

3.互动与外化：着力“思维外显”的教学引导

在传统的讲授教学中，课堂教学大半时间被用于知识的内化，外化不过是在考试中将既有知识呈现出来。与之相对，能动学习将“认知过程的外化”定位于学习活动中，这是能动学习的特点和优点。实际上，内化与外化的关系，并不是单向从内化到外化的过程。知识一旦被内化，或被用于解决问题，或被用于与他人口头、书面交流，通过这些外化活动得以重构，便实现了深层的理解（内化的深化）。可见，外化不是对知识的简单回忆，而是对它的运用。外化会以一种非常智能的方式将内部思维过程转化为外部形式，通过不同编码方式在大脑里重新输入信息，从而促进思维发展。教学中，首先，可以通过学生的自我分析让思维过程外显。在学生回答一个问题之后，让学生描述自己的思维过程，解决问题的思路与方法，或者存在的疑惑，并组织大家一起讨论、交流，从而更好地帮助学生梳理思路，在不断的质疑与反思中帮助学生优化自己的思维过程。其次，可以通过质疑辩论让学生的思维外显。当学生们产生不同意见时，可以引导他们互相评判，提出建议。最后，还可以通过教师的连续追问让学生的思维外显。对内容、方法、思路、表达等方面的追问可以让学生进行更深入的思考，形成更深入的理解和更清晰的表达。

4.本质与变式：突出“核心内容”的深度加工

变异理论认为，经验变异是学习的关键机制。通过对课堂教与学的相关性分析，研究者发现：一些表面相似的课堂教学实质上存在重要的系统性的差别，即教师通过教学内容变与不变的不同处理，反映出教师强调的方面不同，从而使一些学习内容进入学生的核心意识，成为他们意识中的主题和对象，而另一些内容处于外围意识和背景之中。创建不同的变异维度，可以形成课堂上不同的学习空间，进而影响到学生的学习[10]。教学中，教师要善于捕捉关键信息，把课堂所要重点放在关键内容的处理上。各门学科的基本概念、基本原理、基本法则等，便是这样的关键内容，如物理中的万有引力、化学中的氧化还原等。教学中，要注意通过恰当而典型的例子来呈现教学内容，在与学生已有经验的对接中，帮助学生顺利进入教学情境，参与教学活动。同时，还要注意结合学生的思维特点，在“形”与“式”的变化中，让学生体会概念的本质。例如，在小学语文的识字教学中，教师在保持生词本身不变的同时，向学生展示词的三种属性（形、音、义），并通过变化其使用的语境（作为独立的词、作为句子一部分的词、与课文主题关联的词），让学生体会同一个词语在不同语境中的语义变化，感受词语的丰富意义以及与课文主题的关联。

5.评价与运用：促进“概念转变”的知识应用

评价与运用是课堂教学的重要环节。如果把教学活动看作一个闭环的结构，那么“评价与运用”便在闭合处，评价与运用既是学习的终点，更意味着新的学习开始。美国教育家布卢姆认为，认知过程维度的学习目标可分为“知道、理解、运用、分析、评价、创造”六个类目（或层次），所谓运用是指在给定情境中执行或使用某一程序，评价则是依据标准或规格作出判断[11]。评价与运用表明学习不是一个被动接受的过程，而是在批判性地理解所学知识前提下，将所学知识活学活用、举一反三的过程。或者说，学习不仅是一个知识累积的过程，更是一个“概念转变”的过程，知识只有在新的情境中被调用起来，学习者才能够感受到它的价值与意义。因此，首先教师要认识到评价与运用是一个连续统一体，评价可以促进知识的灵活运用，运用也能深化对知识的评价与理解。其次，要注意引导学生自觉思考所学知识的意义与价值，主动对学习过程进行质疑与评判，发展学生反思意识和能力。最后，评价与运用要关注认知冲突，帮助学生实现概念转变，获得真实的发展。

能动学习的研究不是局限于“教学步骤”“教学方法”之类的表层问题的行为主义研究，而是立足社会建构的立场，把学习视为一种社会文化实践的研究。能动学习旨在通过实践研究，尝试解决课堂教学直面的种种问题，建构明日之课堂实践的可能性的场域，这个过程是一个教育学概念内涵的发现与再发现的过程，也是教师教学理解力、实践力与创造力的提升过程。能动学习意味着面向未来的教育，将能动学习的理念与学校整体发展和文化建设融为一体，把能动学习纳入学校发展的整体框架，将会使学校的发展走向一个新阶段。

参考文献：

[1]田慧生.落实立德树人根本任务全面深化课程教学改革[J].课程·教材·教法，2015（1）：7.

[2]钟启泉.课堂转型[M].上海：华东师范大学出版社，2018：1-2.

[3]钟启泉.学力目标与课堂转型[J].全球教育展望，2021（7）：16.

[4]溝上慎一.能動学習と教学パラダイムのの転換[M].東京：東信堂，2014：17.

[5]松下佳代.深度主动学习[M].林杰，等译.北京：人民邮电出版社，2021：1-2.

[6]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.2版.上海：华东师范大学出版社，2017：87.

[7]伊列雷斯.我们如何学习：全视角學习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2014：134.

[8]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，等译.上海：华东师范大学出版社，2005：106-109.

[9]崔允漷.学科实践：学科育人方式变革的新方向[J].人民教育，2022（9）：31.

[10]陈红兵.创设有效的学习空间[J].教育学报，2013（10）：53.

[11]安德森.学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版[M].皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2008：27.

责任编辑：石萍

*本研究系江苏省教育科学“十三五”规划重点自筹课题“指向真实学力的能动学习范型构建”（B-b/2018/02/130）研究成果。

收稿日期：2023-07-15

作者简介：赵兆兵，苏州市工业园区星湾学校，高级教师，苏州市学科带头人，主要研究方向为小学数学教育。