基于学习过程的幼儿学习品质：结构要素及其培养

索长清　马洪瑞　张德佳

摘要：学习品质作为幼儿入学准备的一个重要内容，对其他领域的发展和将来的学习都有重要且持续的影响。尽管目前学习品质没有单一和公认的定义，但相关研究基本从过程维度强调个体学习活动中所呈现出的动机性行为、整体性“倾向”与典型性反应。借鉴桑代克关于学习过程的阶段划分，幼儿学习品质在学习的准备、练习、效果等不同阶段分别表现出好奇心、主动性、坚持性、灵活性、反思性等内容要素。

关键词：学习过程；学习品质；结构要素；学习理论

中图分类号：G615 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）17-0065-06

一、学习品质及其结构要素

学习品质是一个复杂且多维界定的领域概念，它不仅是幼儿入学准备的一个重要内容，而且对幼儿其他领域的发展及后续学习具有持续的影响。然而，尽管美国20世纪90年代即开始有关“学习品质”的研究，我国2012年也在《3～6岁儿童学习与发展指南》中明确要重视幼儿学习品质，但国内外相关研究对于学习品质的内涵及结构要素还缺乏统一明确的共识。美国幼教专家丽莲·凯兹教授将学习品质限定为学习倾向和学习风格[1]，麦克德莫特和梵图佐等学者将学习品质解读为可观测的学习行为[2][3]，麦克莱兰等学者将学习品质等同于与学习相关的社会技能[4]。笼统的描述和不统一的界定显然无法清晰地描述和识别具体的学习品质，不能为幼教工作者提供精确的内容，为幼儿学习品质的发展和培养提供科学有效的支持。

国内外相关研究对学习品质所涵盖的结构要素也存在不同的看法。美国《开端计划早期学习结果框架（0～5岁）》将“学习品质”划分为主动性与好奇心、认知自我调节（执行能力）、情感与行为的自我调节、创造力四个子领域[5]。我国《3～6岁儿童学习与发展指南》将学习品质分为兴趣与好奇心、主动性、专注、坚持性、想象和创造等。马里奥·希森博士在总结多位研究者成果的基础上提出了一个学习品质的框架，并认为学习品质涵盖两个方面，一方面是内在的、无法观察到的情感/动机层面，表现为对学习的热情，具體包括兴趣、快乐、学习动机三个要素；另一方面是外在的、可以观察到的行动/行为层面，表现为在学习中的投入，具体包括专注、坚持性、灵活性、自我调节等四个要素[6]。从内在与外在考察学习者的学习品质，较充分地体现了学习者的主体性，较全面地涵盖了学习品质的结构要素，并有助于对学习品质的外在观察与评价。然而，目前有关学习品质的研究基本是从过程维度强调个体学习活动中所呈现出的动机性行为、整体性“倾向”与典型性反应。因此，从学习的整个过程考察学习品质，有助于从过程角度完整把握个体在学习活动准备、进行、结束中的具有倾向性的、较为稳定的学习态度与行为，也有助于在学习的不同阶段把握学习品质的不同结构要素，进而有针对性地进行观察、识别、评价和培养。

二、基于学习过程的理论分析框架

关于学习过程的阶段划分众说纷纭。我国古代，孔子将学习过程划分为学、思、习、行等四个阶段，《中庸》明确提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”五个阶段。西方心理学中也存在以桑代克、斯金纳为代表的“刺激-反应”联结学说及学习过程的阶段划分，以布鲁纳、奥苏泊尔为代表的认知学说及学习过程阶段划分，加涅从信息加工的角度，将学习分为动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业和反馈八个阶段。新中国成立以来，我国学者在吸收凯洛夫教学论的有关思想基础上，逐步形成了学习过程的五个阶段，即动机、感知、理解、巩固、应用[7]。然而，从发展的前提来说，幼儿学习品质与学习者的主体意识有关，强调源自幼儿自身的动机性行为；从发展过程来看，幼儿学习品质与学习活动的整体性有关，强调学习态度与学习行为中所呈现出的整体性“倾向”；从发展结果来看，幼儿学习品质强调构建意义和掌握“内容”，它们在性质上可以是知识、技能、观点、理解、见识、态度、资质或者能力。总而言之，幼儿学习品质需要借助学习态度和行为表现出来，并不同程度地体现在整个学习过程的每个阶段。

基于学习品质发生和发展的阶段性特征，心理学家桑代克的学习过程理论更带有普遍的借鉴意义。桑代克最先对学习过程开展有系统的研究及实验，并基于“刺激-反应”（S-R）这个基本观念建立了他的学习律。按照桑代克的观点，学习至少包含学习的准备、学习的练习、学习的效果三个阶段，才能算得上是一个完整的学习过程，即学习的准备律、练习律、效果律。准备律（law of readiness）是指学习者在学习开始时的预备定势，即个体在学习开始前要有一个准备状态。练习律（law of exercise）是指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结，即个体在学习过程中要经过多次练习增加刺激和反应之间的联结，练习越多，刺激与反应之间的联结越得到加强，反之变弱，而所谓的练习包括不断的回忆、理解等，这一阶段也是学习时的练习阶段。效果律（law of effect）是指如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但如果这个变化是不满意的，动作重复的可能性会降低，这也是学习后的效果阶段[8]。学习品质本身是在学习过程中体现出来的，学习过程的阶段性特征可以为探查学习品质的结构要素和针对性培养提供新的视角。

三、学习过程中的学习品质结构要素及其培养

基于桑代克关于学习过程的阶段划分，幼儿学习品质及其结构要素也体现在学习前的准备阶段、学习时的练习阶段和学习后的效果阶段。

（一）学习准备阶段的学习品质：好奇心、主动性

学习的准备阶段也是学习的启动阶段，是幼儿所有学习活动都必须具备的起始环节。通过激发幼儿的学习动机，引发其对人和事物的注意，触发其兴趣、情绪情感，幼儿的学习活动才会指向一定的目标，并为下一个阶段的“联结”做好准备。学习动机，尤其是学习的内部动机是个体发起学习活动，并指向一定目标的内部动力，是学习活动得以启动和进行的心理原因。布鲁纳指出，学习内部动机作用时间长且稳定有效，是促进学习的真正动力。换句话说，由幼儿学习的内部动机引发和支持的活动持续越长，幼儿对事物的理解也越深入，学习效果也越好。因此，幼儿的学习最好是通过追求他们个人的兴趣和目标，在激发其学习内部动机的基础上，通过与材料、事件、他人的积极互动建构新的意义和理解，提高学习的效果。

幼儿的学习品质需要借助外显的学习态度与学习行为表现出来，但只有源自幼儿主体动机性的、具有倾向性的，且表现较为稳定的典型学习态度与行为才反映一定的学习品质。在学习的准备阶段，幼儿需要对自己的学习保持高度的求知欲与积极主动的热情，这类幼儿面对学习情境时的意图和动机，表现为好奇心、主动性等引发主动学习的品质。好奇心是幼儿对新异或未知事物做出反应的内部动机或心理动力[9]，是幼儿主动趋向、探索或操作事物的态度与行为倾向性[10]，具体表现为幼儿对新事物充满兴趣和好奇、渴望学习、喜欢问问题、有探究热情。如果一名幼儿常常问问题，经常喜欢问为什么，也常常四处探索，就可以说他有很强的“好奇”倾向。主动性是幼儿不依赖外力的刺激和推动，在其需要和动机的助推下，按照自己设置的目标行动的品质[11]。主动性是幼儿自我意识的组成部分，也是幼儿学习品质的重要内容，表现为愿意接受学习任务，愿意参与学习活动、在完成学习任务中表现出计划、独立、自主和热情。

在3～6岁幼儿学习品质中，好奇心和主动性的发展是最好的，这与幼儿的年龄特点有关。好奇心是人类行为最强烈的动机之一，其强弱除了先天遗传因素影响之外，还与外界刺激的新奇性与复杂性密切相关。对于3～6岁幼儿来说，好奇心是与生俱来的，并在5～6岁时进入发展最快、变化最大的时期[12]，相关研究也表明，大班幼儿在提问的次数和质量方面明显优于中班和小班幼儿[13]，在新事物出现时也表现出较多的主动探究行为。在学习活动中，引发幼儿好奇心和主动性的关键在于教师要找准幼儿内源性学习的出发点，为此，教师需要捕捉到每个幼儿的学习需求和兴趣点，提供与原有认知结构和相关知识经验相异的材料和任务，引起幼儿的注意，激发其持续学习的动机。如果所有的幼儿都以同样的步调和任务进行同样的活动，以不同方式学习的幼儿就会产生消极参与。同时，学习活动必须指向一定的目的，保证学习进入下一阶段。若在无目的、没有挑战或学习目的不明确的活动之中，即使能引起幼儿的兴趣，也没有真正实现“激活”，进而容易失去学习兴趣与主动性，教师也很难支持和引導幼儿在学习活动中的深度参与和互动体验。

（二）学习练习阶段的学习品质：坚持性、灵活性

学习的练习阶段是刺激与反应之间建立联结的阶段，也是幼儿学习的维持阶段。如果说学习的准备阶段是幼儿面对学习情境时的意图和动机阶段，旨在“发起”学习，并通过唤醒幼儿的学习态度与行为，使之朝向特定学习目标和方向。那么，这一阶段是在前一阶段的基础上，旨在“维持”学习，并通过控制和调节学习态度行为与情绪情感，对学习进程进行监测和调控以保证目标的实现。因此，这一阶段除了涵盖动力、情绪情感之外，还有意志努力的参与，是指向幼儿如何运用和获得知识、技能等内容的动力调控系统，在学习活动进程中起着持续地维持和调控心智与身体平衡的功能[14]。而且，与学习准备阶段强调源于幼儿自身的动机性行为相比，学习的维持阶段与学习活动的整体性有关，强调学习态度与行为中所呈现出的整体性“倾向”，好奇心、主动性等准备阶段的学习品质也体现在学习进程中。

学习进程能够得以维持和继续，主要依赖于以自我控制为核心、以执行功能为基础的学习品质，主要表现为专注、坚持性、灵活性等。无论是专注、学习投入，还是坚持性，都是幼儿在某种学习活动中，为实现某一目标而坚持不懈地克服困难，并在学习过程中表现出持续或持久的一种行为倾向[15]。幼儿的坚持性一般表现为在完成任务过程中时间上的持久性，以及面对挫折情境或任务困难时坚持不放弃的行为持续性。如幼儿在完成拼图的游戏活动中，即使需要花很长一段的时间，他也会坚持去做完；或者专注地反复阅读自己喜欢的图书等。灵活性通常是指幼儿在响应规则或要求变化时，能够运用多种方式而非单一方式寻求问题的解决，即能够运用自身的想象和创造等在不同任务和操作之间切换或转移个人的注意力和思考[16][17]。灵活性与问题解决密切相关，但两者关注点不同，问题解决重点在于是否具有解决问题的能力，而灵活性更加注重解决问题方式方法的多样性和灵敏度。如幼儿能够思路清晰且大胆地编故事，解决问题时容易产生小点子等都是其灵活性的表现。

对于3～6岁幼儿来说，其学习品质中的坚持性和灵活性都在发展过程中，并随着年龄的增长而逐渐发展。而且年龄越小的幼儿，其专注水平越低，注意力集中的时间也较短，在一定的学习任务中，往往很难全程集中注意力，容易被无关因素干扰，也经常违背成人的言语指导和活动规则，离开预定的目标而去关注他们所感兴趣的事物和内容。幼儿的坚持性除了受幼儿身心发展的影响外，也与活动的目的性不可分，因此，在学习活动中，教师应根据幼儿的“最近发展区”设立合理的目标，在幼儿学习过程中，通过教师的言语指导、提醒和鼓励，幼儿坚持把任务逐步完成。当幼儿尽力之后还不能达到目的时也应允许他们放弃或尝试其他的途径，避免因不能坚持而造成情绪情感方面的问题。问题解决的灵活性与幼儿自身的问题解决能力、想象力、创造力等息息相关，这些能力的发展水平也制约了幼儿问题解决灵活性的发展。教师在学习活动中应鼓励幼儿以新的方式思考问题、以多种方式表达感觉和想法，以不同方式来完成任务和活动，如在游戏中，教师可以鼓励幼儿使用其他材料或物体代表其他事物，以此发展幼儿在思维和行为方面的灵活性。

（三）学习效果阶段的学习品质：反思性

学习效果阶段也是幼儿学习过程的结束阶段，这一阶段幼儿的学习要有一个结果，结果越令其满意，幼儿学习品质出现得越多，反之越少。桑代克的“效果律”为解释这一现象提供了一种方法，即任何情境下存在多种潜在的行为，如果将所有可能的行为进行罗列，就会形成一个“习惯层次”，其中有些行为会很有规律地出现，而有些行为只出现一次然后慢慢消失从此就不再出现，还有一些行为偶然出现而且仅仅是偶然。这主要是因为有些行为出现后就跟随着令人愉快的结果，而有些则没有[18]。而从发展的结果来看，学习品质强调的是幼儿应对不同情境所展现的较为稳定的典型反应，而非偶发的态度或具体行为。这些学习品质的产生和发展具有先天倾向性，相关研究表明，气质的变化会影响个体感知、理解、判断和解决问题的方式，以及个体所表现出的思考方式和能力，一些气质特征会影响幼儿的学习倾向[19]。尽管如此，个体特征是幼儿学习与发展的直接动力之一，外部环境也会促进幼儿学习品质的发展。

学习活动结束后需要幼儿认识已经发生的事情以及已有的言行、体验、思维，这与幼儿是否能够从经验中学习，有规律地出现某些态度和行为有很大关系。在这一学习阶段，幼儿的学习品质主要体现为反思性。作为学习品质的内容要素之一，反思性不同于反思与解释能力。具体而言，反思与解释能力涉及幼儿是否能够理解、思考、吸收已有的知识和信息，是指向具体能力的内容要素。对幼儿来说，能够记得起，能够清楚地描述曾经经历过的事件，就是一种有效的反思与解释。如幼儿对一些有趣的事情表现出较长时间的记忆，并能用多方面信息描述和完成某一项目、活动。然而，反思性不指向具体能力，它是在反思与解释能力的基础上，强调在学习活动中自发主动和有意识地比较和评估行为目的与结果，进行适当反思的学习倾向和态度，反思性有时也体现为幼儿面对新的学习情境和任务时表现出的计划性。如在游戏或活动结束时，幼儿经常做出简单总结；能够意识到学习任务的难易之处；幼儿经常对自己的行为和决定做出解释；等等。

在3～6歲幼儿所有学习品质的内容要素中，反思性的发展水平和评价得分是最低的。一方面，与幼儿自身语言表达能力的发展有关，很多幼儿不能很清楚地说出自己的活动过程或思维过程。如有研究表明，幼儿学习品质中，反思与解释存在明显性别差异，女孩的得分明显高于男孩，这与女孩语言表达能力发展较好有关[20]。另一方面，也与教师的引导与培养有关，幼儿园教师在教育教学活动中往往更多关注学习活动的组织与开展，对活动结束后的总结、回顾、展示、分享关注不够，因此，幼儿很少有机会反思自己或同伴在活动中做了什么，为什么这么做，同伴当时在想什么等。在美国高瞻课程中，幼儿每天的日常活动都按照一个可预测的学习程序进行，这一程序的核心——高瞻课程方案中主动学习的核心内容即“计划—执行—回顾”，并通过回顾，拓展幼儿对自己所作所为、所思所想的理解[21]。为此，教师在学习进程结尾时为幼儿提供“回顾”时间，通过谈论描述自己的思考和操作过程，展示在活动中所运用的工具和材料，分享自己的作品和成果等，回顾和评价之前的活动。在此过程中，运用自己的动作、语言、作品等对自己的经验和行为有更深入的认识，也让幼儿知道问题出在哪，逐渐养成经常反思和归因分析的意识。

总而言之，学习品质强调学习活动中源自幼儿主体动机性的、具有整体倾向性的、较为稳定的典型性的系列学习态度与学习行为[22]，不同程度地体现在学习过程中的每个阶段。在学习过程中的准备阶段，幼儿学习品质更多地表现出好奇心、主动性；在学习过程中的练习阶段，更多地表现出坚持性、灵活性；而在学习过程中的效果阶段，更多地表现出反思性。尽管在研究中强调把幼儿学习品质作为一个总称性定义进行理解，也强调在幼儿的整个学习过程中进行考察，但将幼儿的学习品质有机地分解到学习过程的不同阶段，有助于对幼儿进行有针对性的识别和培养。

参考文献：

[1]丽莲·凯兹.与幼儿教师对话：迈向专业成长之路[M].廖凤瑞，译.南京：南京师范大学出版社，2004：52.

[2]FANTUZZO J， PERRY M A， MCDERMOTT P. Preschool approaches to learning and their relationship to other relevant classroom competencies for low-income children[J]. School psychology quarterly，2004，19（3）：213.

[3]MCDERMOTT P A， LEIGH N M， PERRY M A. Development and validation of the preschool learning behaviors scale[J]. Psychology in the schools，2002，39（4）：353.

[4]MEGAN M MCCLELLAND， FREDERICK J MORRISON. The emergence of learning- related social skills in preschool children[J].Early childhood research quarterly，2003，18（2）：208.

[5]索长清.美国早期学习结果框架中的学习品质：内容、理念及启示[J].外国中小学教育，2017（9）：39.

[6]马里奥·希森.热情投入的主动学习者——学前儿童的学习品质及其培养[M].霍力岩，房阳洋，孙蔷蔷，译.北京：教育科学出版社，2016：24.

[7]燕国材.理论心理学[M].广州：暨南大学出版社，2007：96.

[8]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].第二版.北京：北京师范大学出版社，2007：136.

[9]LOEWENSTEIN G. The psychology of curiosity： A review and reinterpretation[J]. Psychological bulletin， 1994，116（1）：75.

[10]WALLACE H MAW， A JON MAGOON. The curiosity dimension of fifth-grade children： a factorial discriminant analysis[J]. Child development，1971，42（6）：2024.

[11]吴航.积木游戏中的幼儿主动性发展及其评估问题[J].幼儿教育（教育科学），2017（9）：9.

[12]杨丽珠.儿童个性发展与培养的实验研究[M].长春：吉林人民出版社，2005：163.

[13]胡克祖.3～6岁幼儿好奇心结构、发展特点及影响因素的研究[D].大连：辽宁师范大学，2005：41.

[14]克努兹·伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2014：25.

[15]WASHINGTON STATE. Early learning and development benchmarks[EB/OL]. （2004-11-02）[2022-11-20].https：//digitalarchives.wa.gov/governorlocke/earlylearning/pdf/draftbw.pdf.

[16]Arizona department of education. Early learning standards[EB/OL].（2013-05-10） [2022-11-20].https：//cms.azed.gov/home/GetDocumentFile？id=58795495aadebe0c98a804fc.

[17]JLENE GEORGE， DARYL B GREENFIELD. Examination of a structured problem- solving flexibility task for assessing approaches to learning in young children： Relation to teacher ratings and childrens achievement[J].Applied developmental psychology， 2005（26）：71．

[18]查尔斯·S.卡弗，迈克尔·F.沙伊尔.人格心理学[M].梁寧建，等译.第5版.上海：上海人民出版社，2011：316-317.

[19]KAGAN S L， MOORE E， BREDEKAMP S. Reconsidering childrens early learning and development： Toward common views and vocabulary[R].Washington，DC：U.S. Government Printing Office，1995：24.

[20]刘文婷.中班幼儿的学习品质研究[D].大连：辽宁师范大学，2017：17-18.

[21]索长清.幼儿学习品质的发展及其培养[M].北京：知识产权出版社，2022：277.

[22]索长清.幼儿学习品质之概念辨析[J].学前教育研究，2019（6）：41.

责任编辑：石萍

*本文系辽宁省教育厅科学研究经费项目“新生代幼儿教师组织承诺的跨层次研究：前因、结果及有效性分析”（WJC202030）的阶段性研究成果之一。

收稿日期：2023-07-05

作者简介：索长清，沈阳师范大学研究生院副院长，副教授，博士，硕士研究生导师，主要研究方向为学前教育基本理论研究；马洪瑞，沈阳师范大学学前与初等教育学院研究生，主要研究方向为学前教育基本理论研究；张德佳，沈阳师范大学学前与初等教育学院研究生，主要研究方向为学前教育基本理论研究。