“主体性”视域的学科德育教学探讨

□江苏省南通特殊教育中心 缪玲玲

道德与法治教学的根本目的是培育学生的道德与法治素养，它有基本的两层含义：一是“道德素养”，二是“法治素养”。道德与法治教学不仅是一个认知性教学，更是一种情感性、行为性、实践性教学。回归学生的“生活世界”是道德与法治教学的原点和归宿。道德与法治教学就是要让学生在“生活世界”中“做成一个人”，让学生形成“主体性人格”。那么，基于学生“主体性”视域中的道德与法治教学是什么样的？教师为何要基于学生的“主体性”视域来实施道德与法治教学？基于“主体性”视域，教师又何以实施道德与法治教学？这是基于“主体性”视域的道德与法治教学必须回答的问题。

一、为什么要提倡“主体性”的道德与法治教学

“以人为本”是实施“主体性”道德与法治教学的根本指导思想。正如德国启蒙思想家康德所说，“人是教育的目的”。在人类的社会生活中，道德是一种最高目的，而法治则是一种底线伦理。从“主体性”视域来实施道德与法治教学，其必要性可以从三个方面来论述。

1.目标知识化

基于“主体性”视域，实施道德与法治教学的根本目标是“育人”“成人”。传统的道德与法治教学，更多的是一种学校书斋式的教学，是一种纸笔性的书写教学，是一种知识性的认知德育教学。学生成为道德与法治“知识口袋”，他们的道德与法治情感被压抑、思维被桎梏、想象被囚禁。高扬“主体性”的道德与法治教学，就是要充分发挥学生道德与法治学科的育人功能，彰显道德与法治学科的育人价值。高扬主体性道德与法治教学就是要通过道德与法治学科学习，促进学生全面发展、全人发展。如人教版二年级上册的“大家排好队”，不仅要让学生认识“为什么要排队”，更要让学生学会排队，养成学生排队的习惯，优化学生排队的品质。

2.内容教材化

基于主体性视域的道德与法治教学，要超越传统的对教材照本宣科的教学，而将学习内容“生活化”。生活是学生道德与法治学习的源头活水。基于“主体性”视域的道德与法治教学内容要从教科书转向学生自己的“我”的生活。教材式的生活有着天然的局限性，它与学生的真实性生活内容既具有重叠性，又具有差异性。基于此，教师在道德与法治教学中要对教材内容进行深度加工，使之契合学生的生活，真正引发学生的心灵共鸣、共振。比如在上述“大家排好队”这一部分内容的教学中，很多教师就直接让学生研讨教材中的某小学踩踏画面。这样的一种教科书式说教，不能有效激发学生道德与法治“学”的兴趣，无法调动学生道德与法治“学”的积极性。如果教师能联系学生的生活经验，比如某次就餐时的秩序混乱，再引导学生研讨教材设定的场景，能让学生产生一种“似曾相识”的生活感觉，进而能唤醒学生的经验，触发学生的反思。

3.方式说教化

传统的道德与法治教学，是一种“垂直向下”的单向度的教学。其根本的方式是“教师讲、学生听”“教师说教、学生接受”等，这样的一种教学方式，是一种异化的教学方式。“主体性”视域下的道德与法治教学，要让道德与法治学习方式真正回归“学生”。为此，教师在引导学生道德与法治学习的过程中，要始终站在“学生立场”上，从“学生视角”展开。学生“主体性”视域下的道德与法治学习，应当是一种感受性、体验性的学习。主体性视域下的道德与法治教学方式，不仅要有效，更要激发学生的学习兴趣，调动学生“学”的积极性。如教师可以引导学生进行角色扮演，可以组织学生辩论，可以让学生进行一些比赛等。比如教学“合理消费”这一部分内容时，笔者就引导学生进行角色扮演，创设了一个“买书包”的购物情境。一方面小明想买一个名牌书包；另一方面爸爸妈妈劝小明买一个普通的书包、大众化的书包。在角色扮演的过程中，各自的角色站在各自的立场上，通过摆事实、讲道理，通过激烈的辩论，引导学生在辩中演、在演中辩。如此，合理消费的相关知识就不知不觉地融入了学生的心灵之中，就能春风化雨、润物无声地转化为学生的行为。

二、什么是“主体性”的道德与法治教学

道德与法治教学应敞亮学生主体性、弘扬学生主体性。在道德与法治教学中，教师对于“主体性”视域中的道德与法治教学应当有一个清晰认知。主体性视域下的道德与法治，要用学生的真实生活、用学生的真实活动、用学生的真实感受、体验来丰润学生道德与法治素养发展。

1.生活：“主体性”视域中道德与法治教学根基

“生活”是生命的存在样态。学生的生活不仅仅包括学生的当下生活，更指向学生的未来生活，蕴含着学生的过去生活。在主体性的道德与法治教学中，教师不仅要引导学生联系自己的日常生活，更要采撷学生身边的典型生活经验，同时还要指向学生的未来生活。教学中，教师既可以学生的具体生活中的事件为载体引导学生探究，也可以创设生活化的情境引导学生感受、体验。在道德与法治教学中，教师要善于捕捉学生的生活细节，并将之放大，引导学生研讨、交流。比如教学“我们所了解的环境污染”这一部分内容，教师就应当从学生身边的生活事件入手。如笔者在教学中就以“白色污染”为题，引导学生借助互联网“探究塑料的特性”，引导学生观察“生活中的塑料垃圾”，引导学生观看采撷自学生生活中的塑料垃圾污染图片，等等。通过对生活中的白色污染多维度、全视角的展示，逐步培育学生的道德与法治意识、道德与法治眼光、道德与法治大脑。

2.活动：“主体性”视域中道德与法治教学关键

活动是学生道德与法治学习的基本方式、路径和策略。基于“主体性”视域，道德与法治教学不是说教式，而是实践式。从根本上说，道德与法治教学不是一种“听知”“闻知”或“说知”，而是一种“实践之知”“体验之知”“感受之知”。在活动中，学生对于道德与法治学习内容、对象直接对话、互动、交往，从而能增强学生的道德与法治学习体验，生成自我的道德与法治学习智慧，促进学生道德与法治情感的发展。比如教学“变废为宝有妙招”这一部分内容时，笔者精心准备了学生生活中变废为宝的各种工艺品，引导学生欣赏。当这些艺术品映入学生的眼帘时，一下子吸引了学生的眼球。学生发现，原来生活中的一些废弃物竟然可以变废为宝。在观赏的基础上，学生产生了一种“了解变废为宝的方法”的学习需求，产生了变废为宝的实践冲动。在此基础上，教师让学生用一些废弃物如废纸、废塑料、废瓶罐等制作一些艺术品，从而让学生深刻认识到“垃圾是放错了地方的财富”的观念和道理。活动丰富了学生对垃圾的认知，让学生形成了一种辩证性的思维。

3.体验：“主体性”视域中道德与法治教学核心

基于“主体性”视域下的道德与法治教学，不仅注重学生的道德与法治认知，更注重学生的道德与法治感受、体验。体验是学生道德与法治学习的内核。如果学生在道德与法治学习活动中只是匆匆忙忙地经历了，而没有获得一定的感受、体验，那么学生就不能从道德与法治学习中积累相关的活动经验，相关的道德与法治学习内容也不能内化为学生的道德与法治核心素养。所谓“体验”，也就是要引导学生“以身体之、以心验之”。为此，教师在学生道德与法治学习过程中，要让学生能充分发挥多感官作用。如教学“干点家务活”这一部分内容时，教师就不能简单地进行劝说，简单地提出相关的要求，而是要让学生切实参与干家务活的活动。可以让学生在家长的帮助下学习折叠被子，或者在家长的帮助下学习扫地、洗碗、擦桌子，等等。可以让家长将学生干家务活的过程用手机拍摄、录制下来。在课堂上，可以引导学生进行干家务活的交流、互动、展示，让学生积极示范、现场练习，让学生展开家务活比赛活动。作为教师，不仅要引导学生动手，更要引导学生动脑，让学生思考如何优化劳动、活动，不仅培养学生的劳动观念，而且提升学生的劳动能力，生成学生的劳动素养。

三、如何实施“主体性”的道德与法治教学

“主体性”视域下的道德与法治教学，应当对接学生的生活、对话学生的生活。基于“主体性”视域下的道德与法治教学，秉持人民教育家陶行知先生“生活即教育”思想，教学中，教师要联通学生的生活世界，发挥学生的探究天性，深化学生的情感体验。在这个过程中，教师要唤醒、激活、弘扬学生的主体意识，强化学生的主体自信，外化学生的主体行为。

1.联通学生生活世界，唤醒学生主体意识

“主体性”视域下的道德与法治教学，要联通学生的生活世界。作为教师，要善于将学生“熟悉的风景”引入课堂。通过链接学生生活世界中的相关资源、素材，让学生更亲近道德与法治学习。联通学生的生活世界，能够打开学生多向度的生活可能。作为教师，要充分调动学生的主观能动性，引导学生自我探索、摸索，让学生在学习过程中建立自我。基于主体性的道德与法治教学，不仅具有一种促进学生知识与技能提升的功能，更具有促进学生品格生长、素质培养的功能。教师在课堂教学之余要加强与学生的互动沟通，走进学生，了解这一阶段学生的心理发展情况，在潜移默化地沟通交流中积极改善学生的心理品质，鼓励学生保持积极健康的心理状态。例如，在教学“我的家庭贡献与责任”这一课时，教师可以通过引导学生学会主动关心、爱护家人，来纠正学生的自私、懒惰心理。首先，教师设计了“家庭生活我观察”的活动，鼓励学生通过在生活中积极观察父母及家人的劳动贡献情况，完成一份调查问卷，并且在课堂中的“说一说”环节相互讲述父母及家人对自己的辛勤付出，说一说家人之间相互关心、相互支持和陪伴的事情，并且大胆地交流自己将如何改进；教师还设计“家庭情景剧表演”的活动，通过模拟家庭生活中因家庭劳动贡献问题出现的“父母吵架”等情境，鼓励学生积极献言献策，在情境中认识到在家庭生活中要积极克服懒惰心理的重要性，学会设身处地移情，改进和提升自我的心理品质。

2.发挥学生探究天性，增强学生主体自信

基于“主体性”视域的道德与法治教学，要充分发挥学生的探究天性。探究是学生与生俱来的一种本能，它表现为学生强烈的好奇心、求知欲。教学中，教师要通过激发学生参与、实践，让学生“主体在场”。通过激发学生的道德与法治探究兴趣，增强学生的主体自信。如教学“绿色小卫士”这一部分内容，笔者不是在课堂上空洞地讲述，而是让学生周末在家长的陪伴下深入邻近的社区、工厂进行调查。通过调查实践活动，学生发现了环境污染的种种现实问题，并在调查中探究这些现实问题的成因以及解决办法。比如对工厂的节能减排、农村秸秆禁烧、不随地乱扔垃圾，等等。一份份调查结果，一个个针对性的策略，凝缩着学生的实践智慧。在调查实践过程中，学生了解了各种污染及其危害，也产生了实实在在的感受、体验，形成了由衷性的建议和意见。作为教师，要激发学生的道德与法治学习内驱力，让学生在探究过程中不断强化自我成长的自信。

3.深化心理情感体验，引领学生主体行为

基于“主体性”视域下的道德与法治学习，要深化学生的情感体验。从根本上说，学生的道德与法治学习是学生的一种生活体验性表达。学生的道德与法治学习情感不仅是自然性情感更是社会性情感。这种社会性情境能引领、驱动学生的道德与法治行为。深化学生道德与法治学习的情感体验，能蓄积学生道德与法治学习动能。如教学“我学习，我快乐”这一课时，为了有效改善学生的厌学情绪和心理，笔者让学生现身说法，交流、分享各自的学习经验（注：泛指学生的日常性、家庭性、社会性生活、学习经验等）。由于这些经验来自学生生活，因而能激发学生交流兴趣，引导学生在倾诉中发泄自己的负面情绪和心理；在分享交流中，学生不仅现身说法当下的生活经验，而且对话回忆过去的典型生活经验，链接拓展他人的陌生生活经验等，在对经验的反思、审视、追忆过程中，学生沉浸其中，通过同学的经验指导和教师的层次引领，逐渐学会在学习或生活中如何克服厌学心理的方法，掌握正确的学习方法和策略。在道德与法治课堂教学中，教师要回归学生主体，让学生的道德与法治学习从经历走向体验、从体验走向享受。

法国思想家笛卡尔曾说，“我思故我在”。对于学生的道德与法治学习来说，不仅“我思”表征着主体性存在，而且“我体验”“我行为”确证与表征着主体性存在。只有“主体在场”，才能引导学生通过道德与法治学习建构生活、建构生命。在这个过程中，学生不断实现自我的超越。