移动学习情境下高职课程教学形态重构

刁海军?黄健?刘利萍?石春宏

摘要：文章基于移动学习情境，分析移动学习情境与高职课程教学形态有机融合的问题，并围绕移动学习情境中的高职课程定位、教学组织理论框架、教学实践应用策略等问题，给出了移动学习情境中高职课程教学形态重构的改革范例和实践策略，以解决移动学习情境下课程教学形态重构的落地问题和常态化推进问题，期望相关实践经验不仅让课程教学更具感染力和长效性，也为促进新情境下高职教育教学范式的转变提供一些新的思考。

关键词：移动学习；课程形态；高职教学；教学模式

基金项目：2020年江苏高校“大学素质教育与数字化课程建设”专项课题“移动学习情境中高职课程教学形态重构研究”（项目编号：2020JDKT162）；2022年全国高等院校计算机基础教育研究会计算机基础教育教学研究项目“岗课赛证一体化专业人才培养方案设计与评价研究”（项目编号：2022-AFCEC-364）。

通讯作者：刁海军（1985-），男，江苏泰兴，硕士，副教授，研究方向：高职计算机教学、在线学习、数据挖掘；

黄健（1979-），男，江苏扬州，硕士，副教授，研究方向：高职计算机教学、网络安全技术；

刘利萍（1979-），女，江苏滨海，硕士，副教授，研究方向：高职计算机教学、信息安全技术；

石春宏（1984-），男，江苏如皋，硕士，讲师，研究方向：网络安全技术、高职计算机教学。

疫情防控期间的大规模在线学习看似应急之举，实则也在不断重塑新技术情境下的课程教学形态和价值。在移动学习情境下，学习方式、学习者的思维、行动习惯都在悄然发生变化，同时，课程的形式、结构也随之改变。这种改变其实早已伴随着“互联网+”时代的到来而产生，只是因为一场突如其来的大规模“应急之举”，让师生们感觉到变革的强大冲击力。从长远来看，这种应急的教学形态势必将走向系统、融入常态，助力传统教学在移动学习新情境中发现新机遇。

一、移动学习与在线课程形态

（一）移动学习

移动学习是指学习者借助无线移动设备的技术支持，便捷地获取相关学习资源，与教师共同完成高效教学交互的新型学习活动[1]。作为一种与技术发展相伴相生的新型弹性学习方式，移动学习的移动性、便捷性和技术性特质明显，与传统的学习方式相比，学习者的学习方式、学习地点和交互方式也都发生了较大的改变；与微课、慕课、翻转课堂这些新兴的现代学习形式相比，移动学习不仅兼具了它们的优点，而且具有一定的非正式性。移动学习中的学习活动可以有效满足学习者的需要，可以随时、随地发生，这一灵活的学习形式也逐渐被数字时代的“原住民”所接受，移动学习的实践效果也伴随着“技术适应”“技术应用”“创新迭代”逐步显现。

（二）在线课程形态

课程是有目的、有计划、有秩序、有设计、有影响力的教育存在总和，是教育教学的基本依据。课程形态以系统的教学思想为指导，基于结构化的教学理论体系，通过长期的教学实践逐步积累起来相对较为稳定的教学活动框架和活动主体[2]。从课程形态的各个组成要素角度来看，可以从课程内容、教学方式、课程评价等方面，提炼出不同阶段的课程形态所反映出的价值观和目标要求。课程形态以什么样的形式呈现，会直接影响学习者的学习体验，进而影响学习效果。移动学习情境下的课程形态变革，从本质上讲是对原有知识生产系统进行创新和再造。学习者不仅是知识的学习者，也是知识的生产者，整个课程形态重构的系统工程，需要结合学习者自身情况，不断迭代优化和完善系统中各个节点，从而实现移动学习情境下知识系统的更新再造，提升知识生产、传播、使用的效率。

二、移动学习情境下高职课程形态重构理论依据与切入点

（一）移动学习情境下高职课程形态重构的理论依据

建构主义理论强调学习者的主观能动性和学习能力的持续发展，学习应该是积极的经验积累过程，而这一过程与学习主体和学习情境有着密不可分的联系[3]。移动学习情境中，学习者要实现有效交流和意义建构，离不开教师的指引、有效的教学设计、技术支撑和差异化的学习支持服务。移动学习情境强调学生的主体地位和学习主动性，教师仅仅是学习活动的发起者和引导者，以此让学习者在不同的学习情境中形成学习共同体，并完成意义定制和自身知识建构。聯通主义理论倡导在社会化网络环境下，开展以教学交互为核心、以网络扩展优化和螺旋式知识创生为目标的学习，通过持续交互来优化和拓展认知神经网络、社会网络和概念网络，进而完成个体和整体的知识系统迭代生长[4]。移动学习情境中的高职课程应该紧紧抓住“促进学习者知识生成”和“强化与学习者的联通”这两点，开展课程设计应当以学习者为中心，并充分考虑知识的“非线性”特征，遵循知识的“生成性”特点，关注学习者能力的“迭代性”要求，注意在教学活动中进行教学观察，为持续迭代、优化学习者的学习效果提供支持与服务。

（二）移动学习情境下高职课程形态重构的切入点

课程形态介于课程体系和课程要素这两个概念之间，作为课程体系的重要“构件”之一，它也像课程系统一样，是一个由多个课程要素组合而成的有机综合体。传统教学中，学习者的学习状态依托线下课堂，教师需要通过有效地课堂观察监督学习状态，学习者的个性化表达和课堂的广泛化连接程度不够，然而学习交互的情感温度需要通过师生间的活动实现。在现有的移动学习情境下的教学设计中，对于一些以知识传递为主的移动学习情境下的课程重构，很多教师的改革思路还局限在前设计阶段。对于移动学习课程的动态呈现、多元功能理解还不够，不能够有效实现教学交互中的“个性化表达”和“广泛化连接”[5]。传统在线课程向基于联通主义学习理论的移动学习课程演化，其本质是课程观的演化，因此，移动学习情境下高职课程形态重构的切入点，应该是对课程学习理念和新型课程观的理解与认知。

结合对建构主义理论的理解，倡导移动学习情境下的学习理念应该从“知识传递”转向“知识生产”，从“知识建构”转向“认知重构”，这种转变的本质是从被动到主动的转变，也是从“建构主义的认知”到“联通主义的认知”的转变。因此，移动学习情境中的课程形态需要供给一定体量且形态丰富的多样化教学资源，便于学生开展个性化学习。移动学习情境中的教学实施不再依赖传统教材的知识体系，而是支持学生个性化学习和发展的角度出发，由学习者依据自身的学习样态和进程，自主选择合适的教学资源，完成自身的认知体系重构。学习者自主学习的过程也是完成知识内化、知识生产的过程。移动学习情境下的教学模式不仅凸显了学习者为中心的特点，也与当前教育数字化转型发展的时代情境充分耦合，高职院校的各类课程都可以以学习者为中心，对教学内容进行优化、重组，并配套相应学习资源和学习指导模式，以满足新时代背景下学习模式的新需求。

三、基于移動学习的高职课程形态重构与实施

（一）移动学习情境下的新课程观

移动学习情境中的课程内容内敛性更高，教学的便利性、实用性、可操作性更强，但是知识结构的碎片化现象也更加严重。在建构主义看来，学习的过程不是从“教师端”到“学生端”的简单知识传递，需要学生基于教师所创设的学习情境，在已有的基础上自主完成对知识的理解、认知和系统建构，进而形成个性化的知识系统。在这一过程中，如果学习者不能及时将碎片化知识点建构出完整的知识体系，那么大部分知识很快会被遗忘。要完成移动学习情境下的课程形态重构，不仅需要更新课程设计的理念，还需要在实践层面系统地考虑课程结构的体系重构，重组课程内容，改进学习活动组织方法和课堂学习活动管理的方式等。教师的角色也应转换为学习内容的设计者、学习活动的引导者和技术情境的支持者，教师的教学设计应当依据学习者的需求，构建完整的课程体系和框架，并依据学习者的个性化学习需要，在对应的环节和体系结构模块中，提供个性的、多样的碎片化学习资源和强调交互、类型丰富的学习活动。要完成移动学习情境下的课程形态重构，不仅要实现以学习者为中心的个性化教学模式变革，还要关注如何借助这一载体，完成对学习设计、学习资源、学习活动的整体设计。学习过程的设计不仅要有大量的基础学习，还要有一定的梯度划分，注重学习者的能力迁移、批判思维、知识建构和整合创新，利用移动技术构建开放的教育服务体系，重构课程形态，以此促进深层次、高阶学习的真正发生。

（二）移动学习情境下的高职课程形态重构

在整个课程形态的重构中，围绕资源供给、教学组织、教学评价的重构是课堂教学结构调整的重中之重，其核心在于如何让学习者在有限的学习时间和空间内完成对知识的加工、内化和建构。特别是高职的专业核心课程，如何让学习者能够深度认知和系统掌握专业核心能力，提升学习的有效性，教师需要围绕学习环境设计、教学组织设计、教学评价设计进行了课堂教学形态的改革与实践。

1.学习环境设计：丰富的资源与在线学习平台确保课前准备到位

教学活动的发生需要以环境为依托，教学环境的形态、结构、布局、功能都对人们的教育教学理念、行动和效果有着直接的影响。在移动学习情境下，技术的介入对教学环境有着革命性的影响，这是每一个教师在自我发展过程中不容忽视的现实。移动学习情境下的混合式学习环境设计并不局限于课程的准备阶段，在课程的实施阶段同样也需要教师予以关注。联通主义知识观认为知识是动态生长的，混合式教学模式课程中的知识尤其如此，在多元的交互中学生大量产出极有价值、知识和智慧的个体。

生成性资源是指在课程实施过程中，教师、学生等课程参与者在完成学习活动或进行交互时产生的新资源，如问答、作业、作品等。教师在实践中进行课程学习资源建设，坚持校企资源与线上线下资源相融合，强调内容的实践性和互动性，选用“1+X”职业技能等级证书制度教材、活页式教材，利用智慧课堂教学平台、学生工坊等场所开展教学。例如，教师在《商务数据分析与应用》一课中，给学生提供了丰富的课程教学资源，包括在线工作任务式教程、实训平台、“1+X”证书教材和活页式教材。课前，学生按学情差异分组并登录课程学习平台，按照“任务→分组→调研→定位”的流程，完成对运营数据的分析、方法学习和项目方案设计，借助现代信息技术丰富课程教学资源形态，通过多样态、菜单式、形象化教学资源供给，有效满足学生的个体差异和个性化学习需要，让学生在直观感受数据分析工作流程的同时，逐步掌握数据分析和方案设计的操作要领。

2.教学组织设计：基于工作过程的任务和学习活动丰富学习体验

移动学习情境下的混合式教学模式课程设计的核心是学习体验，无论是活动、资源、工具还是评价，都围绕这一核心进一步展开。其中，学习活动的设计对于学生的学习体验来说尤其关键。为使学习活动的设计适应不同学生，教师可以应用两个设计策略，分别是学习活动可选择化以及活动路径模糊化。移动学习情境下的混合式课程中，学生的学习更具灵活性和自主性，教师可以跳出原有的单线设计思路，为学生设计可选择的学习活动，同时，不同的学习活动可以组成网络式学习路径，从而支持学生个性化的选择。

在混合式教学过程中，应当注重线上课程与线下课堂的无缝对接，并参照活动与交互的课前、课中、课后三个阶段进行。例如，在《Python语言程序设计》一课中，为有效实现教学目标，教师可按贴近真实岗位工作的思路，通过典型工作任务实现课堂教学的校企融合，让教材“活起来”“新起来”，提升学生的实战能力。借助智慧学习环境，通过“线上+线下”双线混合式教学，将“教育链”“人才链”“产业链”“创新链”四链融合，整个过程以学生为主体、教师为引导，采用任务挑战的方法，培养学生编程思想和程序设计能力。展评环节从职业素养、方案设计、实操技能、复盘优化、方案价值四个维度进行点评，生成最终评价结果。

3.教学评价设计：过程性评价和课堂反馈保证教学评价客观及时

相较于总结性评价，过程性评价不仅关注学习者掌握知识和技能的程度，还在强调学习者学习过程的同时，为教师提供教学信息的反馈，增加教学互动。过程性评价还关注学生情感、态度、价值观方面的变化，能够帮助学生增强自信心，有利于提高学生的综合素质和能力。在移动学习情境下的混合式教学模式课程中，线上部分的数据采集相对简单，减轻了形成性评价的负担，使该评价方式在混合式教学中的开展较为便捷。

教师在教学实践中从“课前准备→课中实施→课后改进”三个阶段实行教学全过程数据监控，依托智慧课堂开展线上线下混合式教学，对课堂教学活动实时记录、统计和分析，形成“实施→监测→预警→改进”质量保证闭环。“两环”是指课堂教学运行实时监测预警和课程教学完成后的两个改进环节，依据智慧学习平台产生的数据，阶段性分析学习效果，逐级送达教师和学生，保证教学效果稳步提升，通过教学平台的实时数据采集，有效完成基于精准数据分析的教学诊断与改进，数据分析结果还为调整教学策略提供了依据。

四、结束语

移动学习情境下高职课程形态重构的核心问题是探索如何更加有效地促进学生的学习，以发展学生的高阶能力，如自主学习能力、解决问题能力、批判性思考与创新能力。课堂教学中，学生的实践应该是一种主动、自觉地探索，教师应该围绕学习者的学习活动，通过“一增一变”帮助学生融入移动技术支持下的学习情境，结合教师设定的工作任务情境，通过完成任务和解决问题，实现对自身知识系统的建构。移动学习情境中，教师要“增”的是增加学习活动的量、活动的样态、活动的参与度、活动的自主性。与传统教学相比，移动学习情境中需要“变”的是改变教学组织的空间、课堂的结构体系、学习评价的内容和方式等。当然，这“一增一变”也同时对教师的教学能力、课程的教学改革、学校的教学管理都提出了新的要求，也必将进一步促进技术支持下的学与教的变革与思考。

作者单位：刁海军 黄健 刘利萍 石春宏 江苏安全技术职业学院 网络与信息安全学院

参  考  文  献

[1]黄荣怀.移动学习——理论·现状·趋势[M].北京：科学出版社.2008.

[2]何燕，何培芬.SAMR模型下智能移动终端在高职课程中的应用及评价[J].职教论坛，2022，38（04）：59-67.

[3]郭继荣.移动外语学习的效能评估概念模型与计量方法[J].西北师大学报（社会科学版），2021，58（05）：96-102.

[4]韩宏亮，李月琳.移动学习平台的交互设计：可用性与用户体验的比较研究[J].现代情报，2021，41（04）：55-68.

[5]刘革平，王星.虚拟现实重塑在线教育：学习资源、教学组织与系统平台[J].中国电化教育，2020（11）：87-96.